Redactie Beroepseer

In het tijdschrift Didactief van januari/februari 2014 stond een discussie tussen vier hoogleraren over toetsing, dat volgens Dick van der Wateren bleef steken op het niveau van wel of geen afrekencultuur. Van de Wateren is docent aan een middelbare school in Haarlem. Hij becommentarieert op de site van Didactief in zijn blog Onderwijs is geen wedstrijd de discussie tussen de vier hoogleraren:

“Of er nu wel of niet wordt afgerekend in het Nederlandse onderwijs is op een bepaald moment een woordspelletje. In elk geval twee van de gesprekspartners, Scheerens en Maassen van den Brink, vinden dat toetsen moeten worden gebruikt om scholen ter verantwoording te roepen.

Echter, in tegenstelling tot de deelnemers aan het rondetafelgesprek hebben scholen en leraren zelf last van een afrekencultuur. Die houdt in dat ze verantwoordelijk worden gesteld voor de toets- en examenresultaten van hun leerlingen. Daar is op zich niets op tegen, mits rekening gehouden wordt met omstandigheden waarop scholen geen invloed hebben, zoals sociaal-economische achtergronden. En dat gebeurt niet altijd.

Bizarre schommelingen

Als we kijken naar de scholenranglijsten van Dronkers (De Volkskrant), dan zien we bizarre schommelingen. Bij sommige van de onderzochte scholen springen de cijfers heel wild op en neer, van een 3 (soms zelfs een 2) het ene jaar naar een 6 of een 7 het andere jaar, om een jaar later weer een paar punten omlaag te duikelen. Die grote verschillen zouden alleen te verklaren zijn als de scholen waarvan de cijfers sterk op- en neergaan jaar na jaar het grootste deel van hun personeel vervangen – een onwaarschijnlijk scenario.

Ook is vaak geen enkel verband te zien tussen bijvoorbeeld de vmbo-, havo- of vwo-afdeling van eenzelfde school. Ook dat is raar, want ik ken veel scholen waar docenten lesgeven in meerdere afdelingen tegelijk, waardoor vwo, havo en vmbo vrijwel nooit autonome eilanden binnen een school zijn. Vrijwel zeker spelen toevallige omstandigheden, zoals de samenstelling en achtergrond van een bepaalde leerjaargroep, instroom van de basisscholen en andere factoren, een veel belangrijker rol in de schommelingen.

Het is heel onwaarschijnlijk dat de Dronkers-cijfers een goede afspiegeling zijn van de kwaliteit van een school. Maar de manier waarop ze in de media worden gepubliceerd kan evengoed schadelijk zijn. Een school die van Dronkers een zware onvoldoende krijgt, zal dat zeker merken in de aanmeldingen het jaar daarop, ook al heeft dat cijfer niets met de kwaliteit van de school te maken.

Leerkrachten en docenten voelen kortom de druk van de afrekencultuur. Het is misschien nog niet zo erg als in de VS – maar moet het dan zover komen? – waar leraren op grond van uiterst aanvechtbare criteria worden ontslagen en openbare scholen worden gesloten. Maar ook hier voelen leerkrachten zich door de schoolleiding en het bestuur onder druk gezet om hoger te scoren en te trainen voor de Cito-eindtoets. Is dat erg? Ja, dat is erg, omdat kinderen dan terechtkomen op een niveau in het voortgezet onderwijs dat ze uiteindelijk niet aan kunnen. Dat is met name erg voor die kinderen, maar ook voor de scholen die daardoor lager scoren op allerlei lijstjes. En het is erg omdat door de toetstraining het onderwijs noodgedwongen versmalt. De hooggeleerde discussiepartners zouden er goed aan gedaan hebben zich te verdiepen in de omstandigheden waarmee scholen dagelijks te maken hebben en niet zo luchthartig te praten over ‘accountability’ (Maassen van den Brink).

Visie

Gert Biesta is van de vier deelnemers aan het rondetafelgesprek het meest kritisch over toetsen en (internationaal)vergelijken. In het gesprek noemt hij de drie pijlers van goed onderwijs: breed onderwijs dat aandacht besteedt aan drie dimensies:kwalificatie, dus dingen leren en vaardigheden verwerven, socialisatie en persoonsvorming. De werkelijke vraag is natuurlijk: wat is goed onderwijs? Biesta stelt terecht in ‘Het Alternatief’ dat die vraag eerst moet worden beantwoord, voordat er wordt nagedacht over onderwijsmethoden en toetsing. De Nederlandse overheid – en ook drie van de deelnemers aan deze ronde tafel – maken de fout te beginnen bij het eind, het beoordelen van de kwaliteit, of zo je wilt, het afrekenen. Daaraan vooraf moet natuurlijk de vraag gaan wat je wilt beoordelen – de inhoud van het onderwijs dus – en daaraan vooraf de vraag waartoe het onderwijs moet leiden. We moeten een visie ontwikkelen op goed onderwijs.

Iedere school zal zijn eigen visie moeten ontwikkelen die door alle geledingen wordt gedragen. Dat kunnen dus heel verschillende visies worden en daarmee valt er voor ouders en kinderen ook werkelijk wat te kiezen.

Tenslotte. Hoe beoordeel je goed onderwijs?

De politiek zal moeten kiezen. Gaan we voor de armoedige oplossing: testen, beoordelen op testresultaten, prestatiebeloning voor docenten met hoge testscores, naming and shaming van docenten met lage scores en ten slotte ontslag van deze ‘slechte’ docenten?

Of gaan we naar een manier van oordelen die recht doet aan kwaliteit? Een die gebaseerd is op vertrouwen in de expertise, de professionaliteit en het verantwoordelijkheidsgevoel van degenen die het onderwijs dagelijks uitvoeren – en niet op wantrouwen? Kinderen gaan niet naar school om te slagen voor een test, ze gaan naar school om zoveel mogelijk te leren. Onderwijs is geen wedstrijd wie de beste is”.

Onderwijs is geen wedstrijd (dossier Cito), door Dick van de Wateren, 3 maart 2014 op site van Didactief: http://didactiefonline.nl
Didactief is een onafhankelijk vakblad voor het onderwijs. Het bericht over actuele ontwikkelingen in onderwijs en onderwijsonderzoek. Daarnaast wil Didactief het debat over onderwijs stimuleren: http://didactiefonline.nl

Dick van de Wateren blogt voor Onderzoekonderwijs: http://onderzoekonderwijs.net
Hij is mede-auteur van het boek Het alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! (2013) waarvoor hij het hoofdstuk schreef: Zin en onzin van testen, vergelijken en afrekenen.

Prof. Gustaaf Cornelis, hoogleraar wetenschapsfilosofie aan de Vrije Universiteit van Brussel (VUB) weigert om zijn wetenschappelijke publicaties dit jaar te registreren. Op deze manier wil hij zich verzetten tegen een verdere kwantificering van het academisch onderzoek. Zijn verzetsdaad is echter niet zonder risico’s.
In De Moeial, het studentenblad van de VUB, schrijft Stéphanie Romans dat professoren in principe verplicht zijn om hun publicaties te registeren in de database van hun universiteit. Zo kan de universiteit zien wie veel en wie weinig publiceert en vervolgens de financiële middelen verdelen onder de faculteiten. Cornelis verzet zich tegen deze kwantificering van het wetenschappelijk onderzoek en weigert daarom zijn publicaties uit 2013 te registreren. “Het is een puur kwantitatief systeem; de inhoud van publicaties is niet van belang. Ik sta niet alleen: Nobelprijswinnaar Randy Schekman had al tot een vergelijkbare boycot opgeroepen van de tijdschriften Nature en Science”.

In zijn boek Eerlijke wetenschap, dat in het najaar van 2013 verscheen, maakte Cornelis al korte metten met de kwantificering van de wetenschap. Nu voegt hij de daad bij het woord. “Iedereen klaagt over het systeem, en daarom wil ik nu iets doen. De deadline voor de registratie van publicaties loopt volgende week ten einde en ik ben niet van plan om mijn werk te registreren”.

Dat betekent niet dat de professor niet gewerkt heeft. Hij schreef wel degelijk wetenschappelijke publicaties, gaf lezingen en zelfs de nationale media wisten hem na zijn laatste boek te vinden. “De registratie van wetenschappelijke output is echter niet alleen oneerlijk door het uitsluitend kwantitatieve karakter, het neemt ook nog eens veel tijd in beslag. Alle universiteiten gebruiken andere systemen die niet op elkaar aansluiten. Ik ben heus niet honderd procent tegen registratie. Sterker nog, registratie en controle zijn nodig, maar de enige reden voor de huidige registratie is kwantificering om het geld te verdelen. Dat is oneerlijk”.

Het gaat Cornelis in de eerste plaats om een debat over het huidige systeem. Aan de nieuwssite Brussel Nieuws vertelde hij: “De aanleiding was dat men plots aan iedereen kwam vragen om snel nog wat publicaties in te brengen, omdat dat nodig was voor de financiering. Die publicatiecultuur zorgt voor een slechte werksfeer en moet veranderen”. Cornelis vindt ook dat hij als wetenschapsfilosoof een beetje consequent moet blijven. “Als ik schrijf dat ik tegen dat kwantitatieve systeem ben, kan ik toch niet gewoon blijven voortdoen?”

Cornelis is niet de enige academicus die met kritiek komt in eigen land. In augustus 2013 kwamen meer dan 150 Vlaamse wetenschappers bijeen om als Actiegroep Hoger Onderwijs te protesteren tegen de publicatiedruk. Historicus Koen Aerts van de Universiteit van Gent had, met negen andere jonge onderzoekers, het voortouw genomen in het protest:
“Vroeger waren publicaties een middel om over onderzoek te communiceren. Vandaag zijn ze een doel op zichzelf geworden. (…) Deze obsessie met publicaties en kwantiteit staat de kerntaken van de universiteit in de weg. (…) Onderzoekers moeten opnieuw tijd krijgen om innovatief onderzoek te doen, degelijk onderwijs te geven en zich in te zetten voor de maatschappij”.

“Ik neem vrijaf om te kunnen werken”

Het rommelt in België nog meer onder academici. Vier dagen voordat Cornelis met zijn boycot kwam, vertelde Johan Braeckman, hoogleraar wijsbegeerte aan de Universiteit van Gent in het tv-programma Reyers Laat dat hij vanaf begin februari een jaar onbetaald verlof heeft genomen om “eindelijk eens ongestoord en grondig te kunnen lezen en nadenken. Dat is de essentie van mijn werk, maar aan de universiteit hebben we er nauwelijks nog tijd voor”. Absurd genoeg wil dat zeggen dat iemand zijn werk neerlegt om het echte werk te kunnen doen.
Braeckman was van 2003 – 2008 bijzonder hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam en is oprichter van “De maakbare mens”, een vrijzinnige, humanistische organisatie die het publiek wil informeren over medische en biotechnologische ontwikkelingen en wil stimuleren tot een maatschappelijk en ethisch debat over die ontwikkelingen.

Het is gebleken dat Braeckman met zijn verlofjaar een snaar heeft geraakt. Hij kreeg veel reacties en media-aandacht. In een interview bij hem thuis met Dorien Knockaert van het Vlaamse dagblad De Standaard zei hij, staande voor de alle wanden van zijn woonkamer bedekkende boekenkasten: “Kijk, dit is het verzameld werk van Darwin: 29 boeken. Maar zijn brievencollectie is nog vijf keer zo groot. Dat was hoe hij werkte: hij las, hij ging wandelen, hij schreef brieven… en de neerslag van dat alles vormde zijn wetenschappelijk werk. Wie het vandaag zo aanpakt, wordt als een fossiel beschouwd. Maar Darwin wist wel oneindig veel meer dan de gemiddelde bioloog van vandaag. Want wanneer zou een bioloog nog zoveel lezen?”

Dat is nu dus anders. Biologen moeten e-mails beantwoorden, en als ze hoogleraar zijn ook doctoraten begeleiden, budgetten binnenhalen, wetenschappelijke artikelen publiceren, evaluatieformulieren invullen en nog meer e-mails beantwoorden. Maar, zoals Johan Braeckman zei: “Het vergt traagheid, rust en stilte om waardevolle zaken te leren kennen”.

VUB-professor boycot registratie van wetenschappelijke publicaties, door Stéphanie Romans, 24 februari 2014, De Moeial: www.demoeial.be

Publicatiedruk: VUB-professor weigert publicaties te registreren, 25 februari 2014, Brussel nieuws: www.brusselnieuws.be

Vlaamse academici in opstand tegen publicatiedruk, Blogs Beroepseer, 22 augustus 2013: https://beroepseer.nl

‘Je kunt niet én Kant lezen én je e-mail bijhouden’, Interview met Johan Braeckman, door Dorien Knockaert, 22 februari 2014, De Standaard: www.standaard.be

Docent, historicus en onderwijskundige in spe Alderik Visser schreef een hoofdstuk in het boek Het alternatief – weg met de afrekencultuur in het onderwijs!: Marktfilosofie en onderwijsutopie: leraren tussen ‘leefwereld’ en ‘systeem’.” Hij woonde in januari 2014 de Nieuwsjaarsborrel bij op het Wolfert College in Rotterdam. Voorafgaand aan de borrel was er een lezing van Jef Staes, expert op het gebied van business- en cultuurinnovatie. Staes wordt vaak uitgenodigd om te komen praten over gebrekkig functionerende organisaties en de remedie daartegen.
Visser geeft in zijn blog “Revoluties, technologie en Bildung” een reactie op Staes’ lezing die hij vond tegenvallen. Waarom?

Visser:
“Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord […]
Kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie ‘radicaal’ veranderd is, en dat ‘de school’ (elke school?) daarom net zo ‘radicaal’ veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe ‘radicaal’ is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.

Retoriek
Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde ‘boekenweten’ van die school tegenover het ‘echte’ weten geplaats, ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’ leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: ‘oud’ leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; ‘nieuw’ leren is geïndividualiseerd, ‘vrij’, levendig en ‘natuurlijk’, en bovendien meer toegesneden op de ‘echte’ behoeften van kinderen.
Retorisch is dat een sterke figuur: vrijwel geen mens wil graag voor ouderwets doorgaan, en waarlijk niemand kan toch tegen kindgericht onderwijs, tegen onze heilige kinderen zijn? Het probleem is echter dat de school als instituut niet alleen, en helaas vaak niet eens primair pedagogisch is. Als wezenlijk onderdeel van een hooggespecialiseerde samenleving heeft zij zich in zekere mate te voegen naar de eisen van politiek-bestuurlijke en economische rationaliteit. Jonge mensen moeten in duizendtallen gekwalificeerd de arbeidsmarkt op en dat kan nu eenmaal alleen georganiseerd worden als massaal, klassikaal, en niet als individueel onderwijs. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde ‘grammar of schooling’: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond ‘nieuw’ leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.

[…]

Belevingswereld
Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende ‘zelfwerelden’ (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat ‘werkelijk’ is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt ‘waar’ (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de ‘belevingswereld’ van de jeugd, maar juist met verve de ‘hogere’ cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten – niet aan media – een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een ‘les’ noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen ‘op te leuken’ heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden”.

Visser brengt vervolgens nog ter sprake hoe sinds de jaren negentig schoolmanagers zich het jargon en het instrumentarium van het bedrijfsleven hebben eigengemaakt en hoe het onderwijs onder invloed van een verkeerd begrepen ‘marktdenken’ juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd is. Wil er echt iets veranderen dan is een diepgaand en mogelijk permanent debat van docenten over ‘zin’ en ‘doel’ van het onderwijs noodzakelijk.
Klik hier voor lezen van het hele artikel “Revoluties, technologie en Bildung”, Onderwijsblog door Alderik Visser, 26 januari 2014: http://alderikvisser.blogspot.nl