Redactie Beroepseer

Ruim twintigduizend klachten van Britse studenten kwamen er binnen over de kwaliteit van het onderwijs op hun universiteit. Geschat wordt dat er er een bedrag aan schadeclaims moet worden uitbetaald dat kan oplopen tot twee miljoen Engelse ponden. A.N. Wilson geeft in het Britse dagblad The Telegraph commentaar op de klacht dat het onderwijs het geld niet waard zou zijn. Daarbij blikt hij met weemoed terug op zijn eigen tijd op de universiteit. Wilson, geboren in 1950, is een Engelse schrijver/columnist en staat bekend om zijn kritische geest. Hij schrijft: “Natuurlijk zal een oude brompot als ik spottend lachen en zich voorstellen wat er gebeurd zou zijn als de leerlingen van Maurice Bowra hun geld terug hadden gevraagd omdat zij al zijn grappen al een keer eerder hadden gehoord, of als de leerlingen van F.R. Leavis hem hadden aangeklaagd omdat hij T.S. Eliot niet naar waarde had weten te schatten?”
Bowra, een beruchte, invloedrijke Oxford-don die bijna iedereen van betekenis had ontmoet in de wereld van literatuur en politiek, was van 1938 tot 1970 hoofd van Wadham College van de Universiteit van Oxford.

Degenen die tegen het betalen van collegegelden waren omdat ze dachten dat het de minder draagkrachtigen zou afschrikken, hadden deze komische ontwikkeling niet kunnen voorzien, vervolgt Wilson: “Ik kreeg les van de zoon van J.R.R. Tolkien; Tolkien kreeg les van de bijzondere linguïst Wright die in de mijnen van Noord-Oost Engeland had gewerkt voordat hij naar Oxford kwam. Geen Brideshead voor hem. Hij raakte nooit zijn sterke accent kwijt en zei een keer aan het slot van een college tegen Tolkien, die zelf een arme man was die nooit naar Oxford was gekomen als hij had moeten betalen: ‘Mijn advies, jongen, is Keltisch te gaan studeren'”.
Wright had een vooruitziende blik nu we weten dat ‘Keltisch’ een van de populairste elementen is van Tolkiens boek The Lord of the Rings.

Maar hoe bereken je de waarde in geld van een universitaire studie? Is een bepaalde opleiding £9,000 per jaar ‘waard’?
Volgens Wilson begon de narigheid op het moment waarop studenten collegegeld moesten gaan betalen. Als gevolg daarvan was het redelijk je af te vragen of de colleges, de lessen en de woonomstandigheden het geld wel waard waren?

“Als je de woonomstandigheden zou beoordelen aan de hand van maatstaven die gelden voor een modern toeristenhotel, dan zouden ze niet door de beugel kunnen. […] maar we hadden tenminste een paar badkamers die we met elkaar deelden. De generatie voor ons moest in weer en wind grasvelden en pleinen oversteken als ze zoiets exotisch als een bad wilden nemen.

Het voedsel was tamelijk eenvoudig. Ik denk dat dat kwam omdat er alleen mannelijke studenten waren in mijn tijd en de meeste jonge mannen wilden alleen pasteien. Als de keukens hadden geprobeerd ons gezond voedsel voor te zetten, zou niemand het gegeten hebben. Dat zal nu wel beter zijn. Maar we waren daar niet vanwege een kamer met bad noch vanwege het eten.

Maar hoe zat het met het onderwijs. Was dat het geld ‘waard´?

Sommige colleges die ik bijgewoond heb waren grandioos. Ik herinner me vooral de schorre stem van Gabriel Turville-Petre met zijn analyses van de Edda waarvoor ik £90,000 zou hebben betaald als ik ze had gehad. Of de nauwgezette analyses van de Beowulf door professor Alastair Campbell die leken op de journaals in een ouderwetse bioscoop. Als hij aan het eind van een gedicht was gekomen, ging hij terug naar het begin en begon hij weer opnieuw. Zijn lessen verliepen asynchroon, zodat het mogelijk was dat hij op de eerste dag van een nieuwe termijn regel 1.037 behandelde.

De gortdroge colleges van Richard Hammer over oud-Engelse grammatica waren ook heel fijn als je ervan hield – en dat deed ik – maar ik weet niet of ze £9,000 waard waren, het equivalent van 90 mooie avonden in de opera.
[…]
De beste docenten waren waarschijnlijk degenen die voldoende moed hadden om strijdvaardig te zijn. ‘Hoe ben jij hier in vredesnaam binnengekomen meisje?’ was een bitse opmerking, in mijn tijd gemaakt door een van de beste Schotse classici van Oxford tegen een jonge vrouw die een blunder had begaan over Theocritus. Maar deze messcherpe Schotse klassieke geleerde had de universiteit nog in haar hoogtijdagen gekend en had genoten van de intellectuele vuistslagen van C.S. Lewis die de grote man erop had gewezen dat hij een blunder had begaan met Statius.
[…]
Maar zelfs als je het getroffen had met een innemende en briljante docent, zoals ik dat had met John Bayley, dan waren er ook dagen waarop je voelde dat de discussie over literatuur tot niets leidde en dan verlangde je naar het einde en het openen van de fles met sherry.
[ …]
Volgens mij zoeken moderne studenten die klagen over het onacceptabele niveau van het onderwijs mogelijk naar de verkeerde dingen in een universitaire docent. Tegen de tijd dat ze zijn geslaagd voor hun eindexamen en een studierichting hebben gekozen, zouden de jongeren mensen moeten zijn die zelfstandig denken, of daarmee een begin hebben gemaakt. De universiteit is de plek waar zo’n ontwikkeling wordt gevoed. Universitair onderwijs is geen flesvoeding. Zelfs bij disciplines als recht, medicijnen of scheikunde, waar een grote hoeveelheid feitenkennis nodig is, zou het vergaren van informatie gedaan moeten worden door de studenten zelf. Ik kom nog een keer terug bij C.S. Lewis. Een student vroeg hem eens of hij een soort samenvatting kon krijgen van de Faerie Queen van Spenser. De student werd elegant afgepoeierd met: ‘Ik ben je schoomeester niet’.

De universiteit is wat anders dan de school. De docenten zijn er niet voor jou om boeken te lezen, noch om jou te vertellen wat je moet denken. Ze zijn er om je te helpen denken, en dat is heel iets anders.

Dat is ook de reden waarom veel tijd van je studentenleven verspilde tijd moet zijn. Een termijn van acht weken vliegt voorbij. Als je in die tijd hopeloos verliefd bent geworden (of, en dat vergt nog meer verspilde tijd, met hoop verliefd); of als je een rol hebt gespeeld in een toneelstuk, of als je beter bent geworden met squash, of verzot bent geraakt op Zweedse films, dan heb je waarschijnlijk niet genoeg tijd doorgebracht met je vrienden. En vriendschap is het hoogste goed voor veel mensen op de universiteit. Het is de eerste keer van je leven dat je het huis uit bent, weg van de beperkte kring klasgenoten. Je kunt mogelijk iemand uit elke laag van de bevolking tegenkomen; op deze plek worden vriendschappen voor het leven gesloten.

Is het gek dat je in zulke omstandigheden je studie verwaarloost? Een beetje?

Voor andere studenten, die misschien minder geluk hebben, is de universiteit geen fijne tijd. Ze horen niet bij een magische kring. Ze hebben geen seksuele avonturen. Het onderwijs verveelt hun en ze kunnen niet wachten tot het afgelopen is.

Het zou kunnen dat voor hen de ervaring ‘het niet waard’ was. Maar zelfs in die gevallen betwijfel ik dat. Het geheimzinnige aan universitair onderwijs is dat de baten pas jaren later zichtbaar worden. Je beseft dat specifieke vermogens – vooral zelfstandig denken – niet ontwikkeld zouden zijn zonder die drie studiejaren, ook al lijk je ze indertijd verknoeid te hebben.
Daarom is het ook belachelijk die tijd een geldelijke waarde toe te kennen. Universiteit is de beste methode die we kennen om een jong mens te helpen zich te ontwikkelen van de quasi-kinderlijkheid van een 18-jarige tot de prille volwassenheid van een 21- of 22-jarige. Universiteiten zijn geen scholen voor beroepsonderwijs. Ze geven je geen ‘kwalificaties’. De ervaring die ze je bieden kan niet volledig gemeten worden.

Maar als de universiteit goed voor je uitpakt, dan zullen de vriendschappen, de verspilde tijd en de tijd die je hebt doorgebracht met het eersteklas intellect van je docenten, voor altijd meer waard zijn en blijven dan alle goud in de wereld bij elkaar”.

A university education is priceless, door A.N. Wilson, The Telegraph, 4 juni 2014: www.telegraph.co.uk

U P D A T E

Lees bijvoorbeeld ook het artikel van Kees Kraaijeveld in Vrij Nederland, Het sociale leenstelsel voedt hebzucht, statuszucht en ongelijkheid, 13 juni 2014: www.vn.nl

Op 25 juni 2014 promoveert Marco Snoek op het proefschrift Developing teacher leadership and its impact in schools. Snoek is sinds 2003 als lector Leren & Innoveren verbonden aan de Hogeschool van Amsterdam. Binnen het lectoraat houdt hij zich bezig met professionaliteit en leiderschap van leraren en lerarenopleiders. In november 2013 werd Snoek verkozen tot Lector van het jaar. De jury koos voor Snoek omdat hij samen met studenten de professie van docenten vernieuwt. In 2012 werd hij door het bestuur van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland benoemd tot erelid.

In Snoeks onderzoek heeft de term ‘leiderschap van leraren’ betrekking op een actieve en verantwoordelijke rol voor leraren die het niveau van het individuele leraarschap in de context van het klaslokaal overstijgt. Leiderschap van leraren heeft betrekking op activiteiten die te maken hebben met onderzoek door leraren, innovatie en het inspireren van collega’s en de school als geheel. Dit leiderschap kan vastgelegd worden in formele leiderschapsposities, gedelegeerd en gemandateerd vanuit de schoolleiding aan specifieke ervaren of excellente leraren.
Maar het kan ook dynamisch van karakter zijn, wanneer ervan uitgegaan wordt dat iedere leraar de potentie heeft om leiderschap uit te oefenen als onderdeel van zijn rol als leraar, wanneer leiderschap is verdeeld over het hele team en wanneer de rol van leiders en volgers over de tijd kan variëren.

Post-initiële leerarrangementen

Leiderschap van leraren vraagt specifieke kennis en vaardigheden. De initiële lerarenopleiding bereidt aankomende leraren echter nauwelijks voor op leiderschapsrollen, waardoor veel leraren slecht voorbereid zijn om niet alleen binnen de context van het eigen leslokaal leiderschap uit te oefenen, maar ook daarbuiten. Voor het ontwikkelen van leiderschap zijn daarom specifieke post-initiële leerarrangementen nodig. De relatie tussen leerarrangementen en hun uiteindelijke impact op de schoolpraktijk is echter complex. Die relatie veronderstelt een causale relatie tussen het ontwerp van het leerarrangement en de kennis en vaardigheden die de deelnemers aan dat arrangement ontwikkelen, een causale relatie tussen de ontwikkelde kennis en vaardigheden en een verandering in de feitelijke rollen en het handelen van leraren in de school, en een causale relatie tussen nieuwe rollen en ander handelen en de uiteindelijke uitkomsten in de school, in termen van leerresultaten van leerlingen of concrete schoolontwikkeling.

Aan het slot van de samenvatting in het Nederlands van zijn proefschrift schrijft Snoek waartoe zijn inzichten kunnen leiden in het onderwijs:

Implicaties voor praktijk en beleid

De inzichten die in dit onderzoeksproject ontwikkeld zijn, hebben verschillende implicaties voor scholen, lerarenopleidingen, (de beroepsgroep van) leraren en de overheid.

Scholen kunnen hun innovatiecapaciteit vergroten door de cruciale rol van leraren bij innovatieprocessen te erkennen en door de ontwikkeling van leiderschap en innovatiecapaciteit van leraren binnen scholen te stimuleren en te ondersteunen. Door personeelsbeleid expliciet te verbinden aan de strategische agenda van de school, worden schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling van individuen sterker gekoppeld. Daarbij moet rekening gehouden worden met interne grenzen tussen organisatieniveaus en beleidsafdelingen.

Het introduceren van leiderschap van leraren in scholen die daar weinig ervaring mee hebben, vraagt om heldere posities en een duidelijk mandaat voor ‘teacher leaders’. Daarbij zullen zowel schoolleiders als ‘teacher leaders’ zich bewust moeten zijn van en aandacht moeten besteden aan de spanning tussen strategisch gespreid leiderschap en cultureel ingebed leiderschap. Dit kan helpen om een balans te vinden tussen structuur en controle aan de ene kant en vertrouwen en zelfsturing aan de andere kant.

Basiselementen van leiderschap kunnen al in de curricula voor de initiële lerarenopleidingen een plek krijgen. Bovendien kunnen lerarenopleiders ook op het terrein van leiderschap rolmodel zijn voor hun studenten.

Partnerschappen tussen scholen en lerarenopleidingen kunnen meer vorm krijgen aan de hand van de metafoor van ‘boundary crossing’ in plaats van de metafoor van ‘transfer’. Daarbij is behoefte aan boundary objecten die gelijkwaardige samenwerking stimuleren over institutionele grenzen heen. Deze partnerschappen bieden mogelijkheden voor collectieve post-initiële leerarrangementen waarbij de focus ligt op gezamenlijke agenda’s die zich niet beperken tot schoolontwikkeling, maar ook de ontwikkeling van de opleiding meenemen. Dit vereist een nieuwe flexibiliteit van lerarenopleidingen om meer open curricula te ontwikkelen en om leidinggevenden en managers binnen scholen te betrekken bij het ontwerpen van maatwerkprogramma’s. Daarvoor is een verandering in mentale modellen van opleiders nodig, uitgaande van flexibiliteit en ondernemerschap. In interne leerarrangementen zoals academische opleidingsscholen zouden leeropbrengsten van leraren meer expliciet gemaakt kunnen worden op zo’n wijze dat ze beoordeeld kunnen worden en kunnen leiden tot formele kwalificaties.

Leraren kunnen de professionele ruimte nemen om niet alleen invloed uit te oefenen op hun eigen handelen met hun leerlingen, maar ook op het onderwijs en leren in de school en op het beroep als geheel. Die leiderschapsrol kan ondersteund worden door de ontwikkeling van leiderschapskwaliteiten. In de bekwaamheidseisen voor leraren zou daarom meer expliciete aandacht moeten komen voor leiderschapscompetenties van leraren. Initiatieven vanuit de beroepsgroep van leraren, de Onderwijscoöperatie, moeten individuele professionele ontwikkeling (bijvoorbeeld in relatie tot het Lerarenregister) meer expliciet verbinden met schoolontwikkeling. Dit kan de impact van individuele professionaliseringstrajecten op schoolontwikkeling versterken.

Nationaal beleid rond onderwijs kan bijdragen aan het versterken van de sleutelrol van leraren in het sturen en ontwikkelen van onderwijs en leren, door leraren expliciet te betrekken in het proces van beleidsontwikkeling. Beleid ten aanzien van de kwaliteit en ontwikkeling van leraren zal niet alleen aandacht moeten besteden aan de ontwikkeling van leiderschapscapaciteiten van leraren (bijvoorbeeld door het stimuleren van masteropleidingen voor leraren), maar ook expliciet rekening moeten houden met het feit dat deze capaciteiten alleen tot hun recht kunnen komen in scholen die open staan voor nieuwe vormen van gedeeld leiderschap.

De overheid kan het partnerschap tussen lerarenopleidingen en scholen gericht op ontwikkeling van leraren én schoolontwikkeling verder stimuleren. Dat kan door het lerarenbeleid niet te baseren op mentale modellen die gebaseerd zijn op ‘transfer’ en die leiden tot gescheiden rollen en verantwoordelijkheden voor lerarenopleidingen en scholen. In plaats daarvan zouden sturingsmechanismen de partnerschappen tussen opleiding en school als vertrekpunt moeten nemen, de onderlinge verbondenheid van leerarrangementen en schoolcontext moeten erkennen, en het strategisch alignment van opleidingsdoelen en innovatieagenda’s van scholen sterker moeten stimuleren.

De promotie vindt plaats op 25 juni 2014 om 13.00 uur in de Aula van de Universiteit van Amsterdam, Oude Lutherse kerk, Singel 411, Amsterdam

Downloaden Proefschrift en samenvatting in Nederlands van Het ontwikkelen van leiderschap van leraren en de invloed daarvan in scholen: https://beroepseer.nl

Zie ook: Gastblog Marco Snoek: Leiderschap van leraren tussen werkvloer en management, Distributed Leadership, 4 juni 2014: http://distributedleadership.nl (Artikel niet meer beschikbaar; site opgeheven)