Redactie Beroepseer

Docent, historicus en onderwijskundige in spe Alderik Visser schreef een hoofdstuk in het boek Het alternatief – weg met de afrekencultuur in het onderwijs!: Marktfilosofie en onderwijsutopie: leraren tussen ‘leefwereld’ en ‘systeem’.” Hij woonde in januari 2014 de Nieuwsjaarsborrel bij op het Wolfert College in Rotterdam. Voorafgaand aan de borrel was er een lezing van Jef Staes, expert op het gebied van business- en cultuurinnovatie. Staes wordt vaak uitgenodigd om te komen praten over gebrekkig functionerende organisaties en de remedie daartegen.
Visser geeft in zijn blog “Revoluties, technologie en Bildung” een reactie op Staes’ lezing die hij vond tegenvallen. Waarom?

Visser:
“Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord […]
Kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie ‘radicaal’ veranderd is, en dat ‘de school’ (elke school?) daarom net zo ‘radicaal’ veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe ‘radicaal’ is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.

Retoriek
Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde ‘boekenweten’ van die school tegenover het ‘echte’ weten geplaats, ‘natuurlijk’ en ‘spontaan’ leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: ‘oud’ leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; ‘nieuw’ leren is geïndividualiseerd, ‘vrij’, levendig en ‘natuurlijk’, en bovendien meer toegesneden op de ‘echte’ behoeften van kinderen.
Retorisch is dat een sterke figuur: vrijwel geen mens wil graag voor ouderwets doorgaan, en waarlijk niemand kan toch tegen kindgericht onderwijs, tegen onze heilige kinderen zijn? Het probleem is echter dat de school als instituut niet alleen, en helaas vaak niet eens primair pedagogisch is. Als wezenlijk onderdeel van een hooggespecialiseerde samenleving heeft zij zich in zekere mate te voegen naar de eisen van politiek-bestuurlijke en economische rationaliteit. Jonge mensen moeten in duizendtallen gekwalificeerd de arbeidsmarkt op en dat kan nu eenmaal alleen georganiseerd worden als massaal, klassikaal, en niet als individueel onderwijs. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde ‘grammar of schooling’: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond ‘nieuw’ leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.

[…]

Belevingswereld
Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende ‘zelfwerelden’ (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat ‘werkelijk’ is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt ‘waar’ (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de ‘belevingswereld’ van de jeugd, maar juist met verve de ‘hogere’ cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten – niet aan media – een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een ‘les’ noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen ‘op te leuken’ heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden”.

Visser brengt vervolgens nog ter sprake hoe sinds de jaren negentig schoolmanagers zich het jargon en het instrumentarium van het bedrijfsleven hebben eigengemaakt en hoe het onderwijs onder invloed van een verkeerd begrepen ‘marktdenken’ juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd is. Wil er echt iets veranderen dan is een diepgaand en mogelijk permanent debat van docenten over ‘zin’ en ‘doel’ van het onderwijs noodzakelijk.
Klik hier voor lezen van het hele artikel “Revoluties, technologie en Bildung”, Onderwijsblog door Alderik Visser, 26 januari 2014: http://alderikvisser.blogspot.nl

Weg met (cito)toetsfetisjisme en onderwijsapartheid, vindt Mitchell Esajas. Zijn afstudeerscriptie heeft tot titel Roses from the concrete en heeft de onderwijsprestaties onderzocht van jongeren met een migrantenachtergrond uit Amsterdam-Zuidoost die het hoger onderwijs hebben bereikt.
Net als rozen die door de barsten van een betonnen muur weten te groeien, hebben deze jongeren ondanks obstakels en barrières hun talent weten te laten bloeien en zijn ze in de collegebanken van de hogescholen en universiteiten terechtgekomen.

Dat is niet voor alle leerlingen op de Nederlandse basisscholen vanzelfsprekend, aldus Esajas. In een blog op de site van Republiek Allochtonië neemt Esajas zowel stelling tegen het toenemende (cito)toetsfetisjisme als tegen de focus op de ‘prestatiekloof’ en pleit hij voor een holistische visie op onderwijs en het bieden van gelijke kansen aan kinderen met verschillende achtergronden:

“Op 11, 12 en 13 februari 2014 was het weer zo ver, duizenden groep 8 leerlingen maakten vol spanning op hetzelfde moment, exact dezelfde toets. Een toets waar velen lang naar uit hebben gekeken. ‘Je cito-score en je advies bepaalt je toekomst’, geloven vele leerlingen, én hun ouders. Op jonge leeftijd voelen de leerlingen al de druk om te presteren, zichzelf te bewijzen en een hoge score te halen want ze willen een ‘goed advies zodat ze later succesvol kunnen zijn en een goede baan kunnen vinden’. Althans, dat is de gemiddelde reactie van de leerlingen waar ik in Amsterdam (Zuidoost) met het NUC Mentorproject mee samenwerk. Op jonge leeftijd leren ze dat hun waarde en maatschappelijke positie afhankelijk is van hun succes óf falen bij het maken van een gestandaardiseerde toets in een prestatiegerichte maatschappij. De cito-toets lijkt in de ogen van velen heilig verklaard, het lijkt een machtsinstrument te verworden dat de toekomst van een leerling bepaald; er is sprake van een cito-fetisj. Er lagen zelfs plannen om een Cito-kleutertoets voor leerlingen van 4 jaar verplicht te maken. In hoeverre kunnen we de waarde en het talent van leerlingen aan een gestandaardiseerde test ontlenen? Op maandag 10 februari ging ik over de stelling ‘De cito-toets is de juiste manier om je schooladvies te bepalen’ in debat in het radioprogramma Critixxx van FunX.

Van onderwijskloof naar kansenkloof
Op individueel niveau kan dit toenemende (cito-)toetsfetisjisme namelijk desastreuze effecten hebben op de eigenwaarde en de toekomst van leerlingen. Op maatschappelijk niveau kan dit selectiemechanisme maatschappelijke ongelijkheid reproduceren en zelfs vergroten. Onderwijsdeskundige Milner stelt in het artikel ‘Beyond a test score’ dat we door de focus op gestandaardiseerde toets scores de kloof in onderwijsprestaties tussen scholen, leerlingen en wijken verklaren door de tekortkomingen van zwakke leerlingen en zwarte scholen in ‘achterstandswijken’ als Amsterdam Zuidoost of West. Zo ontstaan er bijvoorbeeld scholenranglijsten waarop scholen en leerlingen uit ‘de slechtste wijken’ met scholen en leerlingen uit ‘betere wijken’ vergeleken kunnen worden.

Milner stelt dat we de focus moeten leggen op de ‘kansenkloof’ in plaats van op de ‘prestatiekloof’ die gebaseerd is op verschillen in resultaten van gestandaardiseerde toetsen. De ‘kansenkloof’ is het verschil in ervaringen en middelen zoals geld, betrokken en hoogopgeleide ouders, verwachtingen van leerkrachten waar leerlingen aan blootgesteld worden. Onderwijsprestaties van leerlingen worden niet alleen door talent en inzet bepaald zoals de voorstanders van de prestatiemaatschappij ons graag willen doen geloven. Ze worden voor een groot deel bepaald door cultureel kapitaal, de kennis, vaardigheden en privileges die bepaalde kinderen wel en anderen niet van huis uit meekrijgen (2). Zo schreven Jan Paternotte en Paul van Meenen op 5 februari jl. in een artikel getiteld “Tweedeling door trainen voor Cito” in NRC.next:

In de rijkere delen van Amsterdam krijgen veel leerlingen Citotoetstrainingen, maar in armere buurten krijgen kinderen die voorbereiding niet.

Deze politici wezen terecht op het gevaar van het (cito-)toetsfetisjisme dat het Amsterdamse onderwijsbeleid is binnengedrongen. Maar wat is toetsfetisjisme zonder ‘ambitieuze’ cijfermatig meetbare targets? In Amsterdam is het target gesteld dat alle 208 basisscholen tenminste een punt boven het landelijk gemiddelde van 533 dienen te scoren. Een target dat de prestatiedruk op welwillende schoolbesturen, leerkrachten en uiteindelijk ook de jonge leerlingen verhoogt. De Onderwijsraad stelt dat de eigenwaarde van leerlingen die niet goed scoren op basisvaardigheden hierdoor onder druk komt te staan:

Een eendimensionale prestatienorm kan daarom zorgen voor een forse aanslag op de eigenwaarde van jongeren die hieraan niet voldoen. Zij falen in het heersende meritocratisch ideaal (waarin individuele verdiensten iemands maatschappelijke positie bepalen). De goede presteerders hebben minder reden om solidair te zijn met de minder presterenden; de gedachte is dat het onderwijs voor iedereen toegankelijk is en dat wie zich inzet, wel op de juiste plaats terecht komt.

Maar wat is werkelijk prestatie? En wat is de waarde van een gestandaardiseerde toetsscore als we weten dat deze prestaties afhankelijk zijn van het cultureel kapitaal dat een leerling van huis uit meekrijgt?”

Klik hier voor verder lezen van de blog van Mitchell Esajas: Weg met (cito)toetsfetisjisme en onderwijsapartheid, 14 februari 2014: www.republiekallochtonie.nl

Op weblog Republiek Allochtonië vindt u berichten, achtergrondartikelen en opinies die iets te maken hebben met de integratie van niet-westerse allochtonen, migranten, etnische minderheden, Nieuwe Nederlanders in Nederland. Ook bevat het weblog een databank onderzoek integratie: www.republiekallochtonie.nl

Mitchell Esajas is voorzitter van New Urban Collective, een sociale onderneming met de missie de sociaal-economische positie van jongeren, studenten en young professionals van diverse achtergronden te versterken. Hij studeerde sociale en culturele antropologie en business administration aan de Vrije universiteit.,

Download hier de scriptie in pdf van Mitchell Esajas Roses from the concrete, 2013: http://nucnet.nl/

Arjan Moree, docent geschiedenis, heeft op zijn blog Kaizen onderwijs – kaizen = Japans voor continue verbetering – een  samenvatting geschreven van de “krachtvoerlezing” die Gert Biesta heeft gegeven op de Hogeschool van Amsterdam op 11 februari 2014. Biesta is hoogleraar aan de Universiteit van Luxemburg en heeft de afgelopen jaren veel aandacht gekregen voor zijn scherpe analyses van de ontwikkelingen in het onderwijs. Zijn kritische houding ten aanzien van de meetcultuur in het onderwijs, de balans tussen de verschillende functies van het onderwijs en de nadruk op leren zonder de inhoud te benoemen, prikkelt en inspireert veel mensen. In het boek Het alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! staat een interview met Biesta: “De meetcultuur is vooral geïnteresseerd in kortetermijnopbrengsten – het is een cultuur waarin het ontbreekt aan pedagogisch geduld en vertrouwen”.
De samenvatting van Moree: If you stand for nothing, you will fall for anything:

“Gisteren had ik het genoegen om in een volle Amsterdamse collegezaal de Krachtvoerlezing van Gert Biesta bij te wonen. In deze lezing ging Biesta in op de vraag hoe een competente leraar een goede leraar wordt. Voordat Biesta aan het antwoord op de vraag toekwam kon hij het niet laten om het te hebben over de ‘learnification of education’.

Biesta stelt dat onderwijs er niet om draait dat leerlingen leren, maar dat het erom gaat dat ze iets leren, dat ze het met een bepaald oogmerk leren, en dat ze het van iemand leren. In deze benadering trekt Biesta leren en onderwijzen uit elkaar. Onderwijzen is volgens hem meer dan slechts het overdragen van kennis.
Dit standpunt van Biesta is heel herkenbaar. Iemand die veel weet van een vak is daarmee niet meteen een goede leraar. Ik kreeg ooit lessen natuurkunde van een leraar die ontzettend veel wist van natuurkunde, maar wanneer hij ook maar iets probeerde uit te leggen aan een groep pubers ging het mis…
De stelling van Biesta dat leerlingen iets van iemand leren is ook iets wat we terugvinden in Pedagogische Tact (2013) waarin gesteld wordt dat er geen prestatie is zonder relatie.

Meer nadruk legt Biesta echter op het waartoe van onderwijs. Wat wil je bereiken als leraar? Waar sta je voor? Met name op dit punt is Biesta kritisch en wijst hij docenten erop beargumenteerde keuzes te maken. In zijn lezing haalde Biesta een voorbeeld aan waarin een bestuurder na het lezen van het werk van John Hattie bedacht had huiswerk maar te schrappen, want dat werkt toch niet. Het plaatsen van het werk van Hattie in een bredere context werd hier even overgeslagen. Doelstellingen moeten voorafgaan aan het maken van praktische keuzes.
Wederom legt Biesta de vinger op de zere plek. De roep om ‘evidence based’ onderwijs lijkt af en toe te resulteren in blind achter onderzoeksresultaten aanrennen… Niet dat onderzoek onbelangrijk is, integendeel, maar een vertaalslag naar de eigen praktijk zal iedereen zelf moeten maken. De vraag waar we voor staan wordt dan ook gevolgd door de vraag wat er nodig is om dit te bereiken.

Hoe kunnen we dan een goede leraar worden volgens Biesta?
Een goede leraar worden we niet alleen door kennis en kunde met betrekking tot het hoe, maar dit moet altijd ingebed zijn in een oordeel over de vraag naar het waartoe. Het worden van een goede leraar is meer dan boekenwijsheid, maar vraagt om persoonsvorming. Biesta omschrijft dit als ‘de vorming van virtuositeit’ en koppelt dit aan de vraag hoe we onderwijspedagogisch wijs kunnen worden.
‘Wijsheid komt met en door ervaring’, zegt Biesta. Daarnaast stelt hij dat de praktische wijze mens niet in abstracto kan worden gedefinieerd. We zullen op zoek moeten naar voorbeelden. Een goede leraar worden we dus door ons als persoon te ontwikkelen en voortdurend te reflecteren op de wijze waarop we onderwijzen, maar ook door voorbeelden te bestuderen.
Belangrijk is de focus op de vraag naar het waartoe van onderwijs. Wanneer een school een helder beleid heeft en ergens voor staat, zal hieruit een definitie voortvloeien van de leraar die daarbij past. Het waartoe bepaalt welke middelen ingezet moeten worden en dus ook de vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken van de docent die hierbij moeten passen.

De vraag naar het waartoe van onderwijs zal nog wel even rondspoken en probeer ik op school steeds vaker te stellen. De meest gehoorde reactie is nog steeds dat we kinderen iets willen leren, hopelijk krijgen we het antwoord snel in een richting die meer omvat dan dat! Want zolang we niet duidelijk hebben waar we voor staan, lopen we volgens Biesta het risico met alle winden mee te waaien…”

If you stand for nothing, you will fall for anything, door Arjan Moree op blog Kaizenonderwijs, 12 februari 2014: https://kaizenonderwijs.wordpress.com

Arjan Moree maakt video’s over geschiedenis, onder meer: De tijd van jagers, Nederland na de Tweede Wereldoorlog, De Koude oorlog, De Oost-West-tegenstelling, Rangen en standen. Zie YouTube kanaal van Arjan Moree: www.youtube.com/user/arjanmoree1982

De derde bijeenkomst in de onderwijsreeks De Balie leert  is terug te kijken op video: Professionele ruimte – Wat kan er wel?
Met: Ilja Klink, rector Hyperion Lyceum Amsterdam; Ellen Emonds, basisschooldocent van het jaar (2012); Jaap Versfelt, oud-partner McKinsey, oprichter Stichting LeerKRACHT. Onder leiding van Felix Rottenberg
(Video is niet meer beschikbaar). Nog wel te volgen is de bijdrage van Ellen Emonds: www.youtube.com/watch?v=GqqJ4Ok7MWc

Arnold Jonk, sinds mei 2012 hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra bij de Inspectie van het Onderwijs, heeft in de Nieuwsbrief over primair onderwijs een artikel geschreven over de Cito eindtoets voor leerlingen van de basisschool, vanaf 2015 verplicht in groep 8. De eindtoets is landelijk en meet de kennis die leerlingen hebben op het gebied van taal en rekenen.
Hij schrijft:

De Cito-toets is een belangrijk moment in een basisschoolperiode. Leerlingen doen er hun best voor, sommigen vinden het ook heel spannend. En voor velen ís het ook spannend. Bijvoorbeeld als ze graag naar een school voor voortgezet onderwijs willen die er strikte grenzen op nahoudt. Een beetje spanning is niet erg, maar het moet natuurlijk niet tot contraproductieve stress leiden.

Achtergrond van de eindtoets

Het is goed om in deze weken stil te staan bij de achtergrond van de eindtoets. Hij is ontstaan vanuit de observatie dat de aanwezigheid van objectieve gegevens over de prestaties van leerlingen ervoor kan zorgen dat leerlingen met een zwakkere sociaal-economische achtergrond minder snel onderschat worden. Een objectieve toets nam vooroordelen van ouders, leerlingen zelf, docenten en schoolleiders deels weg. Gegeven deze belangrijke emancipatoire functie van het onderwijs, geen kleine verdienste van de eindtoets.

Tweede gegeven

Daarbij is het belangrijk om te blijven zien dat een eindtoets een tweede gegeven is. Naast de ervaring en inschatting van de school die immers jaren intensief met de leerling werkt en leeft. Bij elkaar levert dit de beste garantie op voor een goed schooladvies. (Zie de Canon van het Onderwijs).

Spanning

Scholen kijken zelf vaak ook met spanning naar de afname van de eindtoetsen. Allereerst omdat ze veel energie in leerlingen hebben gestoken, en graag willen dat ze naar vermogen presteren. Maar scholen weten ook dat ouders steeds meer belang hechten aan de leerresultaten van leerlingen. Er wordt op gelet. Kranten en tv-programma’s gaan er mee aan de haal via ranglijsten.

Resultaten van leerlingen

We krijgen hier veel vragen over, maar deze rankings gaan buiten de inspectie om. En ja, ook de inspectie baseert haar risico-analyse en oordeel over opbrengsten mede op de resultaten van leerlingen. Wij doen dat om onze (beperkte) capaciteit effectief in te zetten. Je zou kunnen zeggen dat wij de resultaten gebruiken om heel veel scholen niet te hoeven bezoeken.

Vergelijken

Ons oordeel over de resultaten zijn een onderdeel van ons totaaloordeel over een school. Het hoort er bij, omdat we het belangrijk vinden een ondergrens aan te brengen in wat leerlingen op school geleerd moeten hebben. “Kwaliteit van onderwijs moet blijken”, zei prof A.D. Groot daarover. We gebruiken de resultaten zo zorgvuldig als we kunnen. We gaan niet af op één of twee jaar, we weten dat er wel eens een moeilijke klas tussen zit. We vergelijken scholen zo goed mogelijk met scholen met vergelijkbare leerlingenpopulaties. We houden rekening met zorgleerlingen, et cetera.

Ondergrens

In de praktijk merken we dat scholen vinden dat de inspectie deze gegevens inderdaad zorgvuldig gebruikt. Het is ook goed om te zeggen dat wij kijken naar ondergrenzen. Voor een school zonder gewichtenleerlingen is die ondergrens bijvoorbeeld ongeveer 535, het profiel van een gemiddelde vmbo-t-leerling. Dit afgeleide gebruik mag, ook wat ons betreft, niet ten koste gaan van het hoofddoel van de eindtoets. Als objectief tweede gegeven naast de ervaringen van de school om zoveel mogelijk leerlingen een goede start in het vervolgonderwijs te geven.

Beoordeling van opbrengsten in de toekomst

Ons toezicht staat niet stil. Wij werken nu, in samenspraak met het onderwijsveld, aan een nieuw waarderingskader waarin wij opnieuw kijken naar de beoordeling van de opbrengsten. Ook bekijken we of aspecten als veiligheid of didactisch handelen niet een zwaardere plaats in ons oordeel moeten krijgen. Mede via deze nieuwsbrief houden we u daarvan op de hoogte. Wij wensen leerlingen, en ook de scholen, veel succes.

De Eindtoets, door Arnold Jonk, 6 februari 2014: www.onderwijsinspectie.nl (Niet meer beschikbaar op site van de Onderwijsinspectie).
Zie: Visie van de onderwijsinspectie op de Cito eindtoets, Arnold Jonk, Wij-leren, 1 juni 2014: https://wij-leren.nl/cito-toets-onderwijsinspectie.php