Redactie Beroepseer

René Kneyber blijkt niet zo ingenomen met de boodschap en die de actiegroep ‘Op weg naar geweldig onderwijs’ op 6 januari 2014 de wereld inzond. In het artikel Afrekencultuur leidt niet tot ‘geweldig onderwijs’^*)in dagblad Trouw pleitte Tineke de Bruin, schooldirecteur en woordvoerster van de actiegroep er onder andere voor de Cito-eindtoets af te schaffen. René Kneyber, docent wiskunde en redacteur van het in oktober 2013 gepubliceerde boek Het alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! heeft in een blog een reactie geschreven: Prudent toetsen, maar dan vaker, waarin hij duidelijk wil maken dat afschaffing van de Cito-toets niet automatisch leidt tot beter onderwijs;

“Negen schoolleiders en een ontwikkelingspsycholoog, daarmee de facto een illuster gezelschap, profileerden zich gisteren als actiegroep ‘Op weg naar geweldig onderwijs’ voor afschaffing van de Cito-eindtoets in Trouw. Er is een afrekencultuur, zo stellen ze, die leidt tot verschraling van het onderwijs. Op andere talenten dan taal en rekenen word je niet getoetst en daarmee niet afgerekend. Kinderen vallen daardoor buiten de boot, worden miskend, en, echt waar, de Onderwijsraad vindt ‘het’ ook. Daarom besluiten ze: weg met de Cito-eindtoets.

Ze lijken daarmee te zeggen, al maken ze de gevolgtrekking niet heel expliciet, dat met het afschaffen van de Cito-eindtoets er een einde komt aan het afrekenen en daarmee aan de ongewenste vernauwing in het curriculum. Ook in Den Haag is het gedaan met de liefde voor de toets als panacee voor onderwijsproblemen. Waar eerder de rekentoets geïntroduceerd wordt om het dalende rekenniveau een halt toe te roepen, nu lijkt in de Tweede Kamer het besef doorgedrongen dat ‘een toets nog niet het onderwijs maakt’. Deze actiegroep lijkt de inverse ervan aan te hangen: door toetsen weg te halen maken we het onderwijs beter.

Recent sprak de Amerikaanse pedagoog Alfie Kohn voor een uitverkochte Rode Hoed om onder meer te spreken over het failliet van toetsen. Het verzet tegen de toets lijkt daarmee op een hoogtepunt te zijn. Zelfs Brandpunt besteedde er een item aan, aan de toetsenmanie in het onderwijs. Een terugkerend element is daarin het argument dat kinderen op de basisschool al 72 toetsen moeten maken. Het is zo’n argument dat zo op de emotie spreekt dat het het altijd goed doet. Maar die 72 toetsen tijdens de hele basisschoolperiode staan natuurlijk in schril contrast met de 100 toetsen die leerlingen in het voortgezet onderwijs per jaar moeten maken. En als een klagende schooldirecteur in Brandpunt de kast open trekt om die 72 toetsen te laten zien dan wordt de absurditeit van de situatie helemaal duidelijk. Hij heeft er zelf een kast voor leeggeruimd, zelf organizers erin gestapeld en zelf de portemennee getrokken om die Cito-LVS-toetsen aan te schaffen.

Zelf kan ik me helemaal niet vinden in het argument dat al die toetsen verkeerd zijn. Die 72 toetsen per jaar, en ik betwijfel dat dat echte getal is, zijn er eigenlijk nog maar weinig. Onderwijs gaat ergens over en los van wat dat ergens is, lijkt het mij van belang dat een leraar onderzoekt of leerlingen daadwerkelijk het doel van het onderwijs bereikt hebben. Dat moet niet per se getoetst of gemeten worden, maar wel op enigerlei wijze gerepresenteerd worden en dat mag dan wel weer vaker dan gemiddeld negen keer per jaar. Het is niet voor niks dat bijvoorbeeld Andy Hargreaves er op wijst dat in de beste onderwijssystemen er veelvuldig getoetst wordt, maar, en dan komen we ook tot de kern van mijn punt, dat het prudent gebeurt. Niet toetsen voor de het doel van toetsen alleen, maar een duidelijk plan met betrekking tot wat er wel of niet moet gebeuren met de uitkomsten van die toetsen.

Onderzoekers Dylan Wiliam en Paul Black vinden toetsen toetsen. Het krijgt pas een functie door wat een leraar er mee doet. Ze onderscheiden, wellicht iets te strikt, een formatieve en summatieve functie. Formatief, wanneer de leraar de informatie gebruikt om beslissingen over lesgeven te verbeteren, en summatief, wanneer de informatie wordt gebruikt voor beoordeling. Formatief is goed omdat het kansen biedt om het onderwijs en het leren daadwerkelijk te verbeteren. Summatief verbetert het leren niet, maar is soms wel nodig. Het opmerkelijke is dat wanneer een toets zowel formatief als summatief gebruikt wordt, de formatieve functie het onderspit delft. Wanneer je bijvoorbeeld leerlingen een cijfer geeft dan zullen ze zich niet meer interesseren in de opmerkingen die een leraar op het blaadje heeft geschreven. Oftewel, een toets kun je maar beter voor één functie gebruiken, dat heet prudentie.

Een extreme uitwas van dit verschijnsel is de high stakes toets. Toetsen waarvan de uitslag grote, soms persoonlijke, gevolgen kunnen hebben. Voorbeeld: een toets die bepaalt of leerlingen het referentieniveau behaald hebben, die ook gebruikt wordt om te bepalen of je als leraar €20.000 bonus krijgt. Of als de resultaten worden gebruikt om te besluiten of je ontslagen wordt, of de hele school moet sluiten. De functie ‘kijken of leerlingen het referentieniveau behaald hebben’ delft dan het onderspit omdat leraren geld willen verdienen (zie bijvoorbeeld Freakonomics) of niet ontslagen willen worden en dan maar opportunistisch worden, lees: lesgeven puur gericht op een toets of frauderen.

Hoe we als onderwijssysteem de Cito-toets gebruiken is dan ook niet bepaald prudent. De Cito-toets is ooit ontstaan omdat leerkrachten leerlingen, met name uit arbeidersmilieus, te laag inschatten. Zo werd de Amsterdamse schooltoets geboren als onafhankelijk instrument en zo werd deze toets door kabinet-Cals in 1965 opgelegd aan heel Nederland. Verstandig. Goed idee. Een onafhankelijk middel om tot een advies te komen naast het advies van de leraar. Maar anno 2014 gebeurt er nog veel meer met die toets. Scholen worden er door inspectie op beoordeeld, RTL gebruikt ze voor ranglijsten op hun site en vooral middelbare scholen eisen een bepaalde score voor een bepaalde richting.

Dat maakt de druk op basisscholen en op leerlingen hoger om er een goede score uit te slepen. Met name kinderen krijgen last van Cito-stress, dat lijkt me niet de bedoeling voor iets onschuldigs als een onafhankelijk schooladvies. Het lijkt mij vooral iets dat scholen elkaar en daarmee leerlingen aan doen. We hebben nog steeds een onafhankelijk vorm van schooladvies nodig, maar als we de druk om daarop te presteren willen weghalen kunnen scholen het beste bij elkaar beginnen. Laten we als middelbare scholen bijvoorbeeld eens zeggen dat we niet meer kijken naar de Cito-score om leerlingen aan te nemen, maar naar het advies van de leerkracht en de vorderingen van de leerling in de eerste zeven jaar. Volgens Cito voorspellen die al voor 95% het schooladvies waar leerlingen op gaan belanden. Een oplossing voor de Cito-eindtoets is dus, contra-intuïtief genoeg, om nog meer te toetsen, maar om dan vooral goed af te spreken wat wel en niet met die toetsen gaan doen.

Het heeft eigenlijk wel wat beschamends zo’n actiegroep die een maand nadat de eindtoets door de Eerste Kamer nog eens gaat bepleiten waarom er geen eindtoets moet zijn, maar de verkeerde argumenten en met de verkeerde middelen probeert een einde te maken aan de afrekencultuur. De afrekencultuur in het onderwijs is vooral het gevolg dat we binnen onze eigen gelederen de zaken niet op orde hebben. En dat blijkt nu maar weer”

Prudent toetsen, maar dan vaker, door René Kneyber, 7 januari 2014: www.withitness.nl (Site is opgeheven).

*) Afrekencultuur leidt niet tot ‘geweldig onderwijs’, door Tineke Bruin, Trouw, 6 januari 2013: www.trouw.nl

Tineke Bruin, schooldirecteur en woordvoerder van de actiegroep ‘Op weg naar geweldig onderwijs’ schrijft in Trouw dat veel kinderen op basisscholen nu al buiten de boot vallen. En dat kan nog erger worden, waarschuwt zij: “Al een aantal jaren maakt toetsing een enorme opmars. Toetsen, vooral Cito-toetsen, bepalen tegenwoordig het onderwijs. In het basisonderwijs is de Cito-eindtoets ijkpunt geworden voor de inspectie. Dit is ons inziens onterecht en onrechtvaardig. Scholen die te laag op de eindtoetsen scoren, worden afgerekend door de inspectie en vervolgens door de media en de rest van Nederland. De invloed op de resultaten is voor veel scholen echter gering. Bovendien leidt deze afrekencultuur tot ongewenste effecten.

De Citotoets beoordeelt uitsluitend cognitieve vaardigheden. De politiek en inspectie focussen vooral op taal en rekenen. Creativiteit, technisch inzicht en sportief talent ontbraken altijd al in de Citotoets. In het onderwijs zou echter ieder talent moeten tellen. Diversiteit van talenten is in onze samenleving immers hard nodig. De Onderwijsraad kritiseerde onlangs in zijn rapport ‘Een smalle kijk op onderwijskwaliteit’ de eenzijdige focus op taal en rekenen: “De nadruk op cognitieve prestaties dreigt ten koste te gaan van leerlingen en studenten die niet goed scoren op basisvaardigheden. Meer aandacht voor de brede doelstelling van onderwijs kan voorkomen dat jongeren zich ondergewaardeerd (…) voelen”.

Talenten ontplooien
“Als we voor onze kinderen het beste willen, wordt het hoog tijd dat het onderwijs terugkeert tot de waardevolle functie die het van oudsher had: de talenten van kinderen ontplooien op pedagogisch en didactisch verantwoorde wijze. Dit vereist hoogopgeleide, bevlogen directeuren en hoogopgeleide, bevlogen leerkrachten en niet te grote groepen. Het onderwijsveld moet zich richten op lesgeven met behulp van de beste onderwijsmiddelen. Goede kwaliteit levert goed rendement op. Noodzakelijk zijn daarbij een uitstekend zorgpakket, een goed schoolklimaat, leerkrachten die een sterk klassenmanagement laten zien en een uitdrukkelijk streven om kinderen volledig tot hun recht te laten komen. Uiteraard kunnen de taal-, reken- en leesopbrengsten een school scherp houden en aanzetten tot acties. Scholen moeten daarbij de kans krijgen zich te onderscheiden en innovatief te zijn”.

Lees de hele blog: Afrekencultuur leidt niet tot ‘geweldig onderwijs’, door Tineke Bruin, dagblad Trouw, 6 januari 2013: www.trouw.nl

Bij zijn installatie tot lector ‘Beroepsethiek van de leraar’ aan de hogere onderwijsinstelling Fontys, sprak dr. Wouter Sanderse in november 2013 zijn lectorale rede – in verkorte vorm – uit: Leraren met karakter – Een deugdenbenadering van de beroepsethiek van de leraar. Het doel van dit lectoraat is om leraren(opleiders) meer inzicht te geven in hun vormende taak en hen te ondersteunen bij de ontwikkeling van een deugdelijke beroepshouding, ten behoeve van de morele vorming van leerlingen in het speciale, basis- of voortgezet onderwijs^*). Het begin van de volledige rede, die te downloaden is in PDF, geeft een beeld van de dilemma’s waarmee een leraar te maken kan krijgen:

“Je bent de werkstukken van je leerlingen aan het nakijken. Je leest het werkstuk van Matthijs, die veel moeite moet doen om een voldoende voor de cursus te halen. Het is aardig geschreven, goed georganiseerd, en er staan geen grote fouten in. Het is een 7, en daarmee het beste cijfer dat Matthijs ooit voor het vak heeft gehaald. Daarna lees je het werkstuk van Janneke, een van de slimste en leergierigste leerlingen van de klas. Het is goed geschreven en in vergelijking met de andere leerlingen zeker een 8,5 waard.
Maar het werkstuk is weinig origineel. Janneke had absoluut veel beter gekund.
Dagelijks becijferen leraren de werkstukken van hun leerlingen; vaak roept dat niet al te veel vragen op, zeker wanneer ze van toetsmatrijzen gebruik maken. Wanneer je verder niets bijzonders aan de situatie opvalt, kan het zijn dat je de leerlingen gewoon een cijfer geeft op basis van hun werkstuk. Matthijs krijgt een 7, Janneke een 8,5. En daarmee is de kous af. Op naar de volgende 30 werkstukken. Je hebt er al een lange dag op zitten, en je moet je les voor morgen ook nog voorbereiden.

Wat is rechtvaardig om te doen?

Het is begrijpelijk dat leraren niet bij elke keus lang kunnen stilstaan, maar soms heeft dat als gevolg dat de morele aspecten van het werk over het hoofd worden gezien. Wat is in de bovenstaande casus dat ‘morele’ aspect? Het morele aan de situatie is dat wat je in zo’n geval beslist iets duidelijk maakt over wat je een eerlijke beoordeling vindt.
Als je Matthijs voor zijn inzet bijvoorbeeld niet een halve punt extra geeft, dan vind je blijkbaar dat inzet niet moet worden meegewogen om tot een eerlijke beoordeling te komen. Op deze manier zeggen en doen leraren continu dingen die duidelijk maken wat ze waardevol vinden en wat goed is om te doen.
De handelingen van leraren, hoe klein en hoe onbewust soms ook, geven daarmee blijk van een bepaalde beroepsmoraal. Onder ‘moraal’ versta het ik het geheel van opvattingen van individuen, groepen of culturen over wat goed en slecht is.  De ‘beroepsmoraal’ van leraren is dan het geheel aan opvattingen die docenten hebben over wat goed en slecht onderwijs is.

Het kan gebeuren dat je klaar bent met het becijferen van de werkstukken, en dat er toch iets blijft knagen. Je pakt het werkstuk van Matthijs er nog eens bij, en terwijl je het herleest, dringt het tot je door dat het voor hem echt een fantastische prestatie is. De vraag reist: welk cijfer geef je?
Geef je de werkstukken de cijfers die ze op zich waard zijn, alsof je niet weet wie ze geschreven hebben? Of weeg je dat toch mee? Geef je Matthijs een hoger cijfer om hem een steuntje in de rug te geven, terwijl je Janneke een lager cijfer geeft omdat ze beter had gekund? Deze vragen kunnen nieuwe, algemenere vragen bij je oproepen, zoals: houd je bij het beoordelen wel genoeg rekening met individuele verschillen, of moet je een stap verder gaan, en niet alleen de werkstukken beoordelen, maar ook de ontwikkeling tussen de verschillende opdrachten? Moet je de moeite ook waarderen? Wat is rechtvaardig om te doen? Wat is aardig? Wat is het gemakkelijkst? En welke van deze overwegingen doet er het meest toe?

De gemaakte keuzes zijn van invloed op de ontwikkeling en het welzijn van de leerlingen

Hoe langer je erover nadenkt, hoe onduidelijker je beroepsmoraal eigenlijk wordt. Je dacht dat je werkstukken altijd goed beoordeelde, maar het blijkt bij nader inzien toch niet zo gemakkelijk om je keuzes te rechtvaardigen Omdat je graag wil weten hoe je collega’s met zo’n situatie omgaan, besluit je het onderwerp tijdens een teamoverleg te agenderen.
Wellicht is er gelijk grote overeenstemming over wat goed is om te doen. Er is dan een grote gedeelde beroepsmoraal. Maar het kan ook zijn dat de casus allerlei verschillende reacties uitlokt. De een zal het ‘onprofessioneel’ vinden om de ijver van de studenten mee te laten tellen. Je moet als docent immers zo onpersoonlijk mogelijk zijn. Een tweede stelt dat je ijver niet moet meerekenen, omdat dit niet in de toetsmatrijs voorkomt. En een derde vindt dat je de inzet van Matthijs wel moet waarderen, maar op een andere manier. In plaats van een hoger cijfer kun je hem ook een compliment geven. De reacties kunnen de verwarring alleen maar groter maken. Je collega’s zijn het erover eens dat een hoger cijfer voor Matthijs niet gepast is, maar voeren daarvoor uiteenlopende redenen aan. Hoewel je daar nog wel langer over zou willen doorpraten, verschuift het gesprek naar een ander onderwerp. Afijn, je weet nu in ieder geval wat onder je directe collega’s de heersende opvattingen over eerlijke beoordelingen zijn.

Een leraar ontwikkelt zich als ‘morele professional’ als hij zulke cases aangrijpt om zijn morele opvattingen en houding te bevragen en te ontwikkelen, omdat hij zich
realiseert dat de keuzes die hij maakt van invloed zijn op de ontwikkeling en het welzijn van de leerlingen”.

Gemeenschap van morele professionals

Sanderse schrijft aan het slot van zijn rede dat hij is ingegaan “op de vraag wat het voor leraren betekent om een beroepsethiek te hebben. Leraren die ‘aan beroepsethiek doen’, collectief en systematisch reflecteren op de morele aspecten van hun werk, zodat een gemeenschap van morele professionals ontstaat, die zich met hart en ziel inzet voor onderwijs waarin kinderen als mens kunnen florereren.
We zagen dat er door politiek en samenleving een groot belang aan de moreelvormende taak van het onderwijs wordt gehecht, en dat er rond de kennisbases allerlei initiatieven in het onderwijs zijn die deze taak volmondig onderstrepen.

Wel stuitten we op enkele problemen. We zagen dat een subjectieve opvatting van moraal en de overwaardering van kennis over ‘wat werkt’ een echt gesprek over morele issues bemoeilijkt. Ook constateerden we dat er een flinke kloof gaapt tussen het belang dat aan de morele dimensie van het leraarschap wordt gehecht en de expliciete aandacht die er in de lerarenopleidingen aan wordt besteed.

Vervolgens heb ik laten zien uit welke bronnen we kunnen putten om een beroepsethiek verder vorm te geven. Hoewel de dialoog voor leraren een belangrijk instrument is om hun beroepsethiek vorm te geven, heb ik laten zien dat de filosofie die dialoog aan kwaliteit laat winnen. Na een verkenning van het idee een beroepscode te ontwikkelen, heb ik laten zien dat een deugdenbenadering in staat is om prangende vragen rond de kwaliteit van de ‘persoon van de leraar’ op te helderen.

Er mag meer dan alleen codeconform gedrag worden verwacht

Het is duidelijk geworden dat van een goede leraar meer dan alleen codeconform gedrag mag worden verwacht. Leraren hebben professionele deugden nodig om optimaal te kunnen bijdragen aan de vorming van leerlingen tot goede, geslaagde mensen. Tenslotte leverde de deugdenbenadering een agenda op waaraan lerarenopleidingen kunnen werken om een morele cultuur te krijgen die de ontwikkeling van leraren met karakter verder stimuleert”.

^*) Het lectoraat combineert Wouterse met een aanstelling als research fellow bij het Jubilee Centre for Character and Values van de University of Birmingham (Engeland). Daar verricht hij onderzoek naar de bijdrage die het Britse onderwijs levert aan de morele vorming van de jeugd.

Klik hier voor downloaden van de rede Leraren met karakter – Een deugdenbenadering van de beroepsethiek van de leraar door Dr. Wouter Sanderse (2013): https://beroepseer.nl

Op de site van Onderwijsfilosofie staat een recensie van Sanders’ rede door Simon Verwer: https://www.onderwijsfilosofie.nl/recensie-wouter-sanderse-leraren-met-karakter/ (Niet meer beschikbaar)

Lectoraat Beroepsethiek van de leraar: http://fontys.nl/flot-lectoraatberoepsethiek/ (Niet meer beschikbaar)

U P D A T E

Deugden voor professionals, door Wouter Sanderse en Jos Kole, ISVW, 2018: https://beroepseer.nl

De ontwikkeling van de leraar wordt beïnvloed door de manier waarop hij zijn professionele ruimte beleeft en inzet. Professionele ruimte is de ruimte die de leraar heeft om te beslissen over de inhoud en de inrichting van zijn werk – didactisch, pedagogisch en organisatorisch – en zijn professionele ontwikkeling. In de professionele ruimte van de leraar is het sociale netwerk van de leraar van belang, evenals de schoolorganisatie.

Op de site van Leraar 24, het online platform van, voor en door leraren, is een nieuw dossier toegevoegd (december 2013) in de serie over professionele ruimte: Professionele ruimte voor de leraar. Het dossier legt de betekenis van professionele ruimte uit en biedt praktische handreikingen aan, zoals een monitor die professionele ruimte in kaart brengt, een schoolscan om de stand van zaken over leren op de werkplek en randvoorwaarden vast te stellen, een toolbox voor praktijkonderzoek en een beroepsbeeldscan om zichtbaar te maken hoe leraren tegen hun beroep aankijken.
Bovendien wordt in video’s uitgelegd wat professionele ruimte is en hoe leraren daarmee omgaan. Titels: Wat is professionele ruimte, Samen bouwen aan professionele ruimte, Professionele ruimte in het MBO, het VO en SO en het PO.

Ga naar de site van Leraar 24, Professionele ruimte voor de leraar: www.leraar24.nl