Redactie Beroepseer

Het arbeidsmarkt- en opleidingfonds voor het hoger beroepsonderwijs Zestor^*) houdt zich bezig met het vormgeven van professionele ruimte van docenten door middel van projecten, dialoog- en ontwikkelsessies en teamleren. De vraag is: Wat werkt en wat hebben de inspanningen opgeleverd? Wat betekent professionele ruimte eigenlijk voor de docent en hoe neem je de ruimte als individuele docent en als team?
Om antwoorden op die vragen te krijgen heeft Zestor onderzoeksbureau IVA Onderwijs ingeschakeld voor een procesonderzoek naar de wijze waarop een zestal hogescholen met professionele ruimte aan de slag is gegaan. De resultaten van dat onderzoek, die inzicht geven in het proces en de strategieën die betrokkenen hanteren om professionele ruimte te krijgen, zijn vastgelegd in twee publicaties: Werken aan professionele ruimte en Wijzer in de professionele ruimte.
Naar aanleiding van die publicaties vond op 13 februari 2015 in Utrecht een bijeenkomst met discussie en debat plaats waar de vraag centraal stond: Kan professionele ruimte van de kaart?

Op de site van Professionele ruimte – een vindplaats voor mensen die betrokken zijn bij professionele ruimte in het onderwijs – staat een kort verslag van de bijeenkomst door Jorik Huizinga, dat begint met een definitie van professionele ruimte van onderzoeker en mede-oprichter Rob Vink van IVA Onderwijs: “Ruimte voor de docent om eigen, gelegitimeerde, keuzes te maken bij de vormgeving en de uitvoering van het onderwijs. De docent is zowel in staat als in de gelegenheid om dit te doen”.

De drie aspecten van professionele ruimte

Optimaliseren van professionele ruimte vindt volgens Vink plaats door strategisch om te gaan met de drie aspecten:

• Vakmanschap van de docent. Daarbij is Vink van mening dat professioneel docentschap geëxpliciteerd moet worden. Door het debat aan te gaan moet duidelijk worden wat dat vakmanschap kenmerkt.
• Het team: praktische wijsheid in een professionele cultuur. In dit verband stelt Vink dat docenten in een professionele leergemeenschap leren van en met elkaar, dat ze elkaar de maat nemen en kaders en ruimte expliciteren.
• Bestuur en beleid: duidelijkheid over kaders, slechts standaardiseren wat nodig is, diversiteit toelaten, professionele en teamontwikkeling faciliteren. Vink stelt dat ‘oliemannetjes’ in staat moeten zijn om ‘zacht’ te sturen.

Aangeleerde afhankelijkheid

Volgens Vink is de professionele ruimte op geen enkele hogeschool in Nederland optimaal te noemen. Bij zijn onderzoek is hij veel aangeleerde afhankelijkheid tegengekomen en hij stelt vast dat veel docenten slaafs zijn gemaakt. Hij stelt:

• Professionele ruimte moet niet worden vastgelegd in een landelijk professioneel statuut, maar wel in duidelijke beroepsbeelden en –standaarden die in de context van de hogeschool verder kunnen worden geconcretiseerd.
• De crux bij het optimaliseren van professionele ruimte is de ontwikkeling van teams als leergemeenschappen.

Pieter Pijlman, docent bestuurskunde van de Haagse Hogeschool en auteur van het artikel De lesboer, de klerk en de vorser – Pleidooi voor een beroepsvereniging van hbo-docenten, stelt dat de verantwoordelijkheid voor het onderwijs weggeorganiseerd is. Met de ‘professionals governance’ gaat het volgens hem niet goed. Dat is zorgwekkend, juist vanwege het feit dat hogescholen bezig zijn zich te ontwikkelen naar kennisinstellingen. Hij stelt:

• Professionalisering van docenten kan niet centraal (hogeschoolbreed) en van boven aangestuurd worden.
• Een breed gedragen beroepsvereniging van hbo-docenten zal er nooit komen, omdat de meeste docenten niet de moeite zullen nemen om zich aan te sluiten.

Waar was de professional?

Jan Willem Meinsma, bestuursvoorzitter van Zestor en lid van het College van Bestuur van Hogeschool Windesheim, stelt dat de aandacht voor professionele ruimte in het hoger beroepsonderwijs begonnen is in november 2008 en dat na zeven jaar de oogst geïnventariseerd moet worden.
Volgens hem is de positie van de docent versterkt en wordt de docent tegenwoordig gezien als iemand die talenten heeft in plaats van iemand die uren heeft.

Meinsma zag in de afgelopen zeven jaar een beweging van individu naar teams, versterking van onderzoek, maar ook docenten die zich slachtoffer voelden, een grotere afstand tussen inhoud en organisatie (meer verticaal management) en een toename van het aantal ingrijpende incidenten. Deze incidenten hebben geleid tot angst en deze angst tot regelgeving.
Meinsma noemt dat een ‘cascade van angst’, die uiteindelijk heeft geleid tot het prestatieakkoord. Vraag van Meinsma: “Waar was de professional?”

Voorstel tot nieuw accent op professionele ruimte

Meinsma stelt:

• De docent in het hbo is te ver gedeprofessionaliseerd om een beroepsvereniging te kunnen inrichten.

Omdat de docent niet in staat bleek de gewaardeerde positie die hij in het verleden had te verdedigen, stelt Meinsma een nieuw accent op professionele ruimte voor:

• Een docent moet zijn professionele ruimte zowel binnen als buiten de organisatie (beroepenveld) creëren, passend bij het beroepsbeeld van de hbo-docent.

De slotconclusie van deze bijeenkomst is dat het thema professionele ruimte op de kaart moet blijven staan, maar dat het accent verlegd moet worden.

^*) Zestor is opgericht door sociale partners in het hbo: Vereniging Hogescholen, Algemene Onderwijsbond, AbvaKabo, CNV Onderwijs en UnieNFTO.

Werken aan professionele ruimte, door Zestor, 2014: www.zestor.nl

Wijzer in de professionele ruimte, door Zestor, 2014: www.zestor.nl

De lesboer, de klerk en de vorser, door Pieter Pijlman: www.professioneleruimte.nl (niet meer beschikbaar op site van Professionele ruimte).

Verslag bijeenkomst Kan professionele ruimte van de kaart?, door Jorik Huizinga, 15 februari 2015: www.professioneleruimte.nl (niet meer beschikbaar op site van Professionele ruimte)

Professionalisering van Onderwijzend Personeel in het HBO, Wiep Koehoorn blogspot, 16 februari 2015: http://wiepkoehoorn.blogspot.com

Hester IJsseling, groepsleerkracht in het primaire onderwijs en filosofe, schrijft op haar blog waarom zij zo enthousiast is over het boek Het prachtige risico van onderwijs dat op 9 februari 2015 is gelanceerd op een conferentie in Driebergen. Het boek is oorspronkelijk in het Engels geschreven door onderwijspedagoog Gert Biesta en vertaald door wiskundedocent en auteur René Kneyber. Hij schreef met Jelmer Evers het in 2013 gepubliceerde boek Het Alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! dat deze maand zijn derde druk beleefde.
Van de vele thema’s die in Het prachtige risico van onderwijs behandeld worden, kiest IJsseling er voor haar blog een uit: emancipatie:

“Wat heeft onderwijs te maken met emancipatie? Emancipatie gaat over vrijheid en onafhankelijkheid en de weg daar naartoe. Kinderen worden in de loop van hun schooltijd volwassen.Van afhankelijke, onmondige wezens veranderen ze in autonome subjecten. Hoe gaat dat precies in z’n werk? Wat gebeurt daar precies? Wat is de rol van de leraar in dat proces? In hoeverre is het volwassen worden van kinderen een gevolg van wat wij als leraren doen? In welke mate gaat het buiten onze zeggingsmacht om? Belangrijke vragen voor leraren om te stellen.Toch koos ik een andere.

De vraag die mij in mijn dagelijkse praktijk, meer nog dan de volwassenwording van kinderen, bezighoudt, is de vraag naar de emancipatie van de leraar.

Leraren hebben in ons land, in deze tijd, een bepaalde positie, een bepaalde rol in de maatschappelijke orde. Ik zou die rol – een tikkeltje boud misschien – willen typeren als de rol van stemloze uitvoerder van overheidsbeleid. Politici, media, adviseurs, experts en leken, spreken over leraren als onmondige, onvrije, niet helemaal serieus te nemen werknemers, helemaal onderin de hiërarchie.

Als u met mij mee zou willen gaan in deze typering, dan kunnen we stellen: De leraar bevindt zich in een positie die vraagt om emancipatie.

Hoe gaat dat nu in zijn werk, die emancipatie van leraren? Wat is daarvoor nodig? Dat is de vraag die mij bezighoudt. Het boek van Biesta ( name hoofdstuk 4 en 5), heeft mijn gedachten daaromtrent aangescherpt.

Biesta laat in hoofdstuk 5 van Het prachtige risico van onderwijs verschillende opvattingen van emancipatie zien, die je heel kort zou kunnen typeren als 1. emancipatie als bevrijding en 2. emancipatie als ontsnapping.

Als je emancipatie begrijpt in termen van bevrijding, dan hoort daarbij iemand die zich opwerpt als emancipator van een onderdrukte groep. De emancipator geeft de onderdrukten inzicht in hun positie en vertelt hen hoe zij zich daaraan moeten ontworstelen.

En daarmee begeeft hij zich in een paradox: de emancipator raakt in een onophefbare relatie van ongelijkheid verstrikt. De bevrijde onderdrukten blijven afhankelijk van hun redder, en worden zo nooit werkelijk vrij.

Als je emancipatie begrijpt in termen van ontsnapping, verschijnt een ander beeld. Onvrije mensen bevrijden zich van de ondergeschikte, stemloze rol die hen is toebedeeld, door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, onafhankelijk oordelende, kritisch denkende, autonome subjecten zijn. De ontsnapping vindt plaats door middel van een herschikking van de bestaande orde.

Als we naar de emancipatie van leraren kijken dan zien we hoe leraren de bestaande orde herschikken waarin hen de rol van ondergeschikte, stemloze uitvoerder is toebedeeld. Hoe doen ze dat? Door te handelen vanuit de vooronderstelling dat ze vrije, autonome professionals zijn die aan het roer staan en de koers bepalen van de ontwikkeling van goed onderwijs.

Die zinsnede – “uitgaande van de vooronderstelling dat” – die is mijns inziens cruciaal. Het gaat erom vertrouwen te schenken en je over te geven aan iets dat nog niet evident is. Leraren maken hun vrijheid en autonomie waar door te doen alsof die al gegeven is, nog voordat die evident is. Ze beginnen klein, in hun eigen school, binnen de kaders die er liggen, te bouwen aan een nieuw model dat het oude overbodig zal maken. We hebben de afgelopen tijd kunnen zien hoe dat proces plaatsvindt, in de recente aflevering van Tegenlicht “De onderwijzer aan de macht”, in HetAlternatief, edcamp, in De Nieuwe Leraar.

Ook de overheid zegt graag een sterke beroepsgroep te willen. Kosten noch moeite worden daartoe gespaard. Ik denk aan het bekwaamheidsdossier, de competentiematrix, de onderwijscoöperatie, het lerarenregister, nascholingsbudgetten, lerarenbeurzen enz.

Maar wat gebeurt hier? De overheid werpt zich op als de emancipator die degenen die hij wil emanciperen juist van zich afhankelijk maakt en daardoor steeds hun vrijheid in de weg staat.
Al die overheidsmaatregelen stompen juist af. Ze gaan uit van de vooronderstelling dat leraren zelf niet in staat zijn na te denken over goed onderwijs of om goed onderwijs vorm te geven.

De boodschap die het ministerie uitdraagt is dat anderen – superieuren, beleidsmakers, adviseurs, experts – aan leraren zullen moeten uitleggen wat ze moeten doen, wat excellent onderwijs inhoudt, wat professionaliteit betekent, hoe je je professionaliseert, en wanneer je een competente leraar bent.
Met die boodschap onderstreep het ministerie telkens weer dat het de leraar niet voor vol aan ziet, en aan die verwachting zullen veel leraren braaf voldoen, zoals het Pygmalion-effect voorspelt. Terwijl je diegenen die je zou willen behouden, de werkelijk ge-emancipeerde, vrije, onafhankelijke leraar, van je vervreemdt.

Wil je leraren die zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het onderwijs? Wil je een krachtige beroepsgroep? Spreek leraren dan aan als de ge-engageerde, kritisch denkende, onafhankelijk oordelende, autonome ingenieurs van het onderwijs die ze zijn.

En let op: benader ook diegenen zo, die misschien nog niet direct aan die verwachting voldoen. Alleen zo zul je ook hen in beweging krijgen. Niet door ze weer bevaderend bij het handje te nemen.
Dit advies geldt ook voor schoolleiders, bestuurders en onderwijsadviseurs. Onderken leraren als gelijkwaardige gesprekspartners in de dialoog over goed onderwijs en ontdek wat dat mogelijk maakt. Heb de moed vertrouwen te schenken aan wat misschien nog niet evident is. Neem dat prachtige risico.

En leraren? Wat zou ik die willen zeggen?

Handel alsof je aan het roer staat en je zult de koers bepalen”.

Emancipatie – reflectie op Het prachtige risico van onderwijs, Blog Hester IJsseling, 12 februari 2015: http://hesterij.blogspot.nl

Miniconferentie over ‘Het prachtige risico van onderwijs’, NIVOZ,  februari 2015: http://nivoz.nl

Meer dan 80 procent van de wiskundeleraren in het voortgezet onderwijs is tegen invoering van de huidige rekentoets. Meer dan de helft wil überhaupt geen rekentoets waarvoor je kunt zakken bij het eindexamen.

Deze uitslag is het resultaat van een enquête onder onderwijsmensen in het veld, uitgevoerd door de WiskundE-brief die 4300 abonnees heeft. |De commissie van OC & W van de Tweede Kamer steggelde tijdens een hard debat op 28 januari 2015 over de steun die er ‘in het veld’ bestaat voor de rekentoets. Sommigen beweerden dat het aantal voorstanders wel eens aanzienlijk zou kunnen zijnk maar dat de tegenstanders nu eenmaal een betere toegang tot de media zouden hebben. De Wiskun­dE-brief heeft dit draag­vlak onderzocht en de conclu­sie mag opzien­barend worden genoemd.

Om de betrouwbaarheid en de uitvoerbaarheid goed te waarborgen, koos de redactie voor het aanschrijven van een aselecte steekproef uit het abonneebestand.

Vragen

De enquête werd eenvoudig gehouden. Hij telde slechts twee vragen met op iedere vraag drie mogelijke antwoorden:

Bent u als wiskundedocent werkzaam in het voortge­zet onder­wijs?
0. Nee.
1. Ja maar naast een andere baan of beroeps­matige activiteit.
2. Ja, als enige baan.

Staat u achter het voornemen om het slagen voor het eindexa­men afhanke­lijk te maken van het slagen voor de reken­toets?
0. Nee.
1. Alleen als de reken­toets ingrij­pend wordt aange­past.
2. Ja.

Resultaten

Op een steekproef van bijna 600 adressen kwamen ruim 200 reacties binnen. Bijna 60% van de respondenten antwoordt “Nee”, ruim 30% gaat alleen akkoord na een ingrijpende wijziging van de rekentoets, en slechts ongeveer één op de acht mensen uit ‘het veld’ staat achter de rekentoets zoals deze nu is georganiseerd. Er is wat dat betreft geen verschil tussen de wiskundedocenten en de overige respondenten. De laatste groep is misschien zelfs nog iets resoluter in de totale afwijzing van de rekentoets.
Opvallend is dat onder de groep voor­standers van de rekentoets relatief veel mensen zitten die naast docent wiskunde nog een andere baan hebben. Gaat het hier om docenten rekenen? Of gaat het om docenten die op andere wijze betrokken zijn bij de rekentoets? De enquête geeft hierover geen uit­sluitsel.

Conclusies

Rekening houdend met marges die horen bij de steekproefomvang, staan de volgende conclusies vrij stevig:

• Meer dan 80% van de wiskundeleraren is tegen de huidige rekentoets.
• Meer dan de helft van de wiskundeleraren wil überhaupt geen reken­oets waarvoor je kunt zakken bij het eindexamen.

Beweringen dat het aantal voorstanders van de rekentoets wel eens aanzienlijk zou kunnen zijn maar dat de tegenstanders gewoon een ‘grotere mond’ hebben, zijn met deze enquête resoluut verwezen naar het rijk der fabelen.

Op dinsdag 10 februari 2015 wordt ‘s middags in de Tweede Kamer gestemd over de rekentoets tijdens het Plenair debat. Zie Moties ingediend bij het VAO (Verslag van een Algemeen Overleg) Rekentoets vo en mbo op site van Tweede Kamer: www.tweedekamer.nl

WiskundE-brief, nummer 695, 8 februa­ri 2015. De WiskundE-brief is een di­gi­ta­le nieuwsbrief, gericht op wiskundedocenten in het voortgezet onder­wijs, met als doel een snelle onderlinge uitwisseling van informatie en meningen. De brief verschijnt buiten de school­vakanties ongeveer één keer per week en het abonnement is gratis: www.wiskundebrief.nl

Lees ook: Docenten vierkant tegen rekentoets, door Arianne Mantel, Telegraaf, 9 februari 2015: www.telegraaf.nl

Kritiek op de rekentoets, interview met prof. dr. Paul A. Kirschner, hoogleraar onderwijspsychologie aan de Open Universiteit in Heerlen, door Monique Evers, Limburgs Dagblad, 21 januari 2015, te lezen op site van Onderzoek Onderwijs Blogcollectief: http://onderzoekonderwijs.net