Redactie Beroepseer

In zijn lezing Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd. Verhalende reflecties over goed leraarschap begint Geert Kelchtermans met te zeggen dat goed leraarschap en kwetsbaarheid een vreemde combinatie lijkt: “Een ouderwets woord als ‘deugd’ in tegenstelling tot het meer modieuze ‘competentie’-denken zal allicht ook tot enig wenkbrauwgefrons leiden. En dat alles in verhaalvorm… wat voor goeds moet daarvan komen…”

De toehoorder kon gerust zijn. Er kwam veel goeds uit deze lezing. Kelchtermans gaf namelijk een heldere schets van de ingrijpende wijziging in het denken en spreken over onderwijs in de voorbije twee decennia en van de context waarbinnen het onderwijsbeleid, en dus ook de scholen en leerkrachten, momenteel functioneren.
Kelchtermans is hoogleraar aan de K.U van Leuven waar hij o.m. hoofd is van het centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding.

Met andere kritische auteurs duidt Kelchtermans die verschuiving aan met “performativiteitsdiscours”, een door hem gebruikt sleutelwoord waarmee hij een bepaalde manier van denken en spreken over onderwijs bedoelt die het kader vormt vanwaaruit een hele reeks ontwikkelingen, vernieuwingen en maatregelen begrepen kunnen worden.
Volgens dat denken is onderwijs en opvoeding een kwestie van performantie: scholen en leerkrachten moeten op aantoonbare wijze vooropgestelde doelen bereiken, met zo weinig mogelijk middelen.
Met andere woorden: effectiviteit en efficiëntie worden de enige relevante criteria om onderwijs te beoordelen, of preciezer: om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren. Scholen moeten dus aantonen of bewijzen dat ze resultaat halen en dat de in hen geïnvesteerde midddelen renderen. De resultaten moeten bewezen worden. Of beter: een bepaald soort resultaten (bijv. leerlingenresultaten via toetsen) wordt beschouwd als bewijs dat de vereiste doelen gerealiseerd zijn.

Belangrijk evenwel is ook dat die prestaties, of de performantie, meetbaar en vergelijkbaar moeten zijn. Het resultaat moet gemeten kunnen worden en dus op een bepaalde schaal geplaatst, en die moet vervolgens afgezet kunnen worden tegen de resultaten op diezelfde schaal van andere vergelijkbare instellingen.
Men meet de leerlingenresultaten aan het begin en vergelijkt ze aan het eind van het schooljaar met de geleverde prestaties. Het verschil tussen beide moet zo groot mogelijk zijn.

Dit soort cijfers – die dus per definitie gebaseerd zijn op een zeer smalle en specifieke basis  – kan dan gebruikt worden voor optimaliseringsplannen door de school en voor internationale vergelijkingen. Denk bijvoorbeeld aan de ongelooflijk belangrijke rol die de PISA-resultaten zijn gaan spelen in het onderwijsbeleid. Met het PISA-onderzoek vergelijkt de OESO de leerlingenresultaten van verschillende landen en stelt een rangordening op.
In sommige landen wordt deze logica bijzonder ver doorgetrokken. In Engeland, VS, maar ook Nederland publiceert men rankings van scholen gebaseerd op dit soort leerlingenresultaten. Het gevolg hiervan is dat ouders hun kinderen weghalen van de lager geplaatste scholen en op de hoger geplaatste scholen inschrijven. Dat heeft weer gevolgen voor het personeelsbeleid. Leerkrachten en schoolhoofden worden ontslagen. Als vervanging wordt zogenaamd teacher proof lesmateriaal verplicht gesteld.

Kelchtermans: “Uiteindelijk wordt dit alles verantwoord met het begrip kwaliteit. Informatie, meten en vergelijken gebeurt omwille van de zorg voor kwaliteit. Een sterk argument, want wie kan er nu tegen kwaliteit zijn?
Maar die kwaliteit is in deze benadering een leeg begrip of beter: kwaliteit is dat wat de klant vraagt (of wat de overheid  – als vertegenwoordiger van de verzamelde klanten – vooropstelt). Effectiviteit zegt niets over de wenselijkheid en waarde van het doel dat men moet bereiken, maar geeft enkel aan dat het (op een bepaalde manier) bereikt is. Efficiëntie zegt niets over de waarde van de activiteiten, maar enkel dat de beschikbare middelen rendabel werden gebruikt (om een brutaal voorbeeld te gebruiken: de nazi’s waren bijzonder effectief en efficiënt bij de aanpak van wat zij het Jodenvraagstuk noemden!). Zoals gezegd: onderwijs is een kwestie van investering en die moet opbrengen in onze kenniseconomie”.

Kelchtermans legt vervolgens uit dat het performativiteitsdiscours zeer concrete en ingrijpende gevolgen heeft, die niet zomaar toegejuicht kunnen worden:
– Het maatschappelijk debat over “goed onderwijs” wordt opgeschort.
– Wat niet gemeten kan worden en dus niet vergeleken, wordt feitelijk onbelangrijk.
– Leerkrachten en school worden in een bepaalde verhouding geplaatst tegenover de ouders of de samenleving, namelijk die van een economisch contract.
– Er ontstaat een heel instrumentele en technische visie.
Kortom, het performativiteitsdenken en spreken vertaalt zich in concrete acties en verandert dus de werkelijkheid. Economische contractrelaties gaan domineren.

Bij die vanzelfsprekendheid van het performativiteitsdiscours plaatste Kelchtermans kanttekeningen en dat deed hij aan de hand van drie voorbeelden waarin hij leraren in opleiding vragen stelde die te maken hadden met hun eigen persoonlijkheid, engagement en dilemma’s.
Bij onderwijs komt er meer kijken dan wat meetbaar en vergelijkbaar is. Veel wezenlijke en belangrijke elementen gaan verloren als het performativiteitsdenken de boventoon blijft voeren.

Kelchtermans schetst aan het slot een beeld van de goede of professionele leraar, die rijker en realistischer is dan hetgeen door het performativiteitsdenken naar voren wordt geschoven. Goed leraarschap heeft niet alleen een technische, maar ook een morele, politieke en emotionele dimensie. Leraren moeten beslissingen en keuzen maken en zich afvragen welke pedagogische of didactische waarden en normen er in het geding zijn. Ze moeten kunnen beoordelen welke visie de beste is voor de leerlingen en wat hun als leerkracht te doen staat. Reflecteren over morele kwesties heeft helaas geen plaats in het performativiteitsdenken.

En wat bedoelt Kelchtermans nu precies met gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd? Dat heeft ermee te maken dat het beroep van leraar kwetsbaar is op drie terreinen waar de leraar zelf geen of weinig vat op heeft. Leraren kunnen wel vinden dat zij professionals zijn, uiteindelijk moeten ze werken in condities waarover ze weinig zeggenschap hebben. Kwetsbaarheid heeft er ook mee te maken dat de doelmatigheid van het eigen werk maar tot zeer beperkte hoogte bewezen kan worden. En ten derde kunnen leerkrachten niet anders dan dagelijks tientallen beslissingen nemen over of en hoe ze zullen handelen om het leren en de ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, maar ze hebben geen solide basis waarop ze die beslissingen kunnen funderen. Hun oordeel en hun beslissing kan altijd betwist of in twijfel worden getrokken. Informeel of zelfs formeel. Denk aan de almaar toenemende juridisering van het onderwijs. Deze kwetsbaarheid behoort, aldus Kelchtermans, tot de specifieke professionaliteit van de leerkrachten.
Allemaal redenen dus waarom het leraarschap niet gereduceerd kan en mag worden tot enkel een technisch-uitvoerende functie.

Download de hele lezing van Geert Kelchtermans, die een waar pleidooi is voor optimale werkcondities van de ‘professionele leergemeenschap’: https://beroepseer.nl

De lezing – werd op 20 mei 2009 gegeven voor het NIVOZ, Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken dat als denktank en inspiratiebron een onafhankelijke, gefundeerde en kritische bijdrage levert aan de onderwijspraktijk.

In het Onderwijsblad no 1 van 14  januari 2012 staat een artikel over experimenteren met prestatiebeloning van leraren: MR gepasseerd bij prestatiebeloning. Het Onderwijsblad is het grootste vakblad in Nederland voor de onderwijssector en tevens officieel orgaan van de Algemene Onderwijsbond (AOb).
Op diverse scholen die starten met prestatiebeloning is geen instemming aan de medezeggenschapsraad gevraagd terwijl dat wel zou moeten:”Het ministerie doet er blijkbaar alles aan om het experiment prestatiebeloning door te drukken”, constateert Walter Dresscher verontwaardigd: “Op basis waarvan deze scholen nu experimenteergeld krijgen is mij onduidelijk”.

Voor de kerst startte het ministerie met veel trommelgeroffel de experimenten prestatiebeloning. In iedere onderwijssector hadden zij pilotscholen die al aan de slag gingen met extra bonussen voor leraren of teams, wanneer de schoolresultaten verbeteren. In de regeling die daarover is gepubliceerd, staat duidelijk dat de personeelsgeleding van de medezeggenschapsraad instemming moet verlenen.
Bij twee scholen – ROC Zeeland en het Martinuscollege in Grootebroek – is dat niet gebeurd, zo blijkt uit onderzoek van het Onderwijsblad. Bij de Stichting Voortgezet Onderwijs Kennemerland was de mr alert en maakte bezwaar, waardoor de school afzag van deelname.

AOb-voorzitter Walter Dresscher verbaast zich over de gang van zaken: “De regeling voor de experimenten is er heel helder over: alleen na toestemming van de personeelsgeleding kan een bestuur of school meedoen aan de experimenten. Nu blijken er dus twee scholen te zijn waar dat niet is gebeurd. Ik ben heel benieuwd waarom deze scholen dan door het ministerie zijn gepresenteerd als deelnemer en op basis van welke regeling het experiment dan wordt gefinancierd?”
Het laat volgens Dresscher zien dat het ministerie koste wat kost de experimenten wil doordrukken: “Zelfs zonder zich te houden aan de regels die het ministerie zelf heeft opgesteld”.

De Algemene Onderwijsbond heeft grote bezwaren tegen de plannen met prestatiebeloning, waarvoor het ministerie uiteindelijk 250 miljoen euro per jaar uittrekt. Een groeiende stapel wetenschappelijke evaluaties van vergelijkbare experimenten in de Verenigde Staten – zoals in New York en Chicago – laat zien dat dat prestatiebeloning geen enkel effect heeft.
Vanwege de enorme kosten van de bonussen en de tegenvallende resultaten elders heeft Texas het project van 400 miljoen dollar teruggebracht naar 40 miljoen dollar. In andere staten kwam een testschandaal aan het licht: scholen schroefden hun prestaties op met fraude om de bonus binnen te slepen.
Wetenschappers zetten in de VS daarom grote vraagtekens bij de effectiviteit, zo blijkt uit een overzichtsstudie van de AOb^1).

Tijdens een promotietour voor de experimenten sprak staatssecretaris Zijlstra in een videoboodschap de belangstellenden toe en merkte daar op dat de AOb zich baseert op één enkel onderzoek: “Ik vraag me af waarom Zijlstra zo’n leugentje uitspreekt”, zegt Dresscher: “Al onze publicaties hierover kent het ministerie, of kan het kennen. En wanneer ze onze stukken niet willen lezen, horen zijn ambtenaren de originele bronnen in de Verenigde Staten te lezen. Hij kan dat wegwuiven als onbetekenend, maar vooralsnog ligt er méér onderzoek dat laat zien dat prestatiebeloning niet werkt, dan dat er wel resultaat wordt geboekt.
Het zijn vooral hoopvolle verwachtingen van economen die zonder deugdelijk bewijs prestatiebeloning promoten. Zijlstra heeft zichzelf ook als gelovige geafficheerd. Maar aan geloven hebben we bij dit soort experimenten niets, de resultaten wijzen echt een andere kant op. Leraren gaan niet harder lopen van een bonus, die halen hun motivatie uit hun vak”.

Een ander pijnpunt is dat het geld voor prestatiebeloning op de onderwijsbegroting wordt vrijgemaakt door te snijden in het passend onderwijs. Daar gaan ongeveer 6000 fulltime arbeidsplaatsen verloren: “En dat juist in tijden van oplopende werkloosheid”, merkt Dresscher op: “Het kabinet is echt aan het rommelen met onderwijs. Voor ons is er maar één heldere lijn: geen bonus, maar banen. De experimenten stopzetten en passend onderwijs reorganiseren zonder banenverlies”.

De AOb roept daarom medezeggenschapsraden op om tegen prestatiebeloning te stemmen, als hun bestuur daar belangstelling voor heeft. Tijdens de promotietour van het ministerie voor de experimentenregeling werd bij de zalen gedemonstreerd en informatiemateriaal uitgedeeld.²⁾

¹⁾ Lees de overzichtsstudie van AOb: https://beroepseer.nl

²⁾ Bekijk de video van AOb: Prestatiebeloning onderwijs: schooldirecteuren zien er weinig in: www.youtube.com

Deel pilots prestatiebeloning aan de slag zonder instemming, Onderwijsnieuwsdienst, 13 januari 2012: www.onderwijsnieuwsdienst.nl/nieuws/nieuws/101987

Onze wereld ervaart een nooit geziene verschuiving, een shift. Dat vormt een enorme uitdaging voor ons leervermogen. Wat we nodig hebben, is overvloedig in onszelf beschikbaar: brainpower of intellectueel vermogen!

We moeten niet altijd naar nieuwe externe middelen zoeken om intellectueel vermogen te ontginnen. The key to the treasure is the treasure. De sleutel tot meer creativiteit ligt bij onszelf. Educatie speelt daarbij een hoofdrol. De grootste hefboom van jong talent vind je net in het onderwijs terug.

Innovatie in het onderwijs gebeurt het best van binnen uit. We moeten niet wachten op de volgende grote herstructurering. Met Edushock krijgt de lezer een brede waaier van pittige tips en tricks aangeboden om het leren van de toekomst van onderuit te wijzigen. Ze zijn daarom vooral bedoeld voor de onder-wijziger. Een onderwijziger is in de eerste plaats een leerkracht, maar het kan ook een leerling zijn, een ouder, iemand van de schoolraad of zelfs het beleid.

In Edushock worden aan de onderwijzigers een aantal vragen gesteld:

Hoe kun je met meer passie en plezier vormgeven aan het leren van de toekomst? Hoe laat je je niet langer meedrijven met de stroom maar word je zelf een trendsetter? Hoe pak je dat concreet aan?

Antwoorden en suggesties zijn te vinden in het boek Edushock – Breinoptimizer voor leren in de toekomst, uitgegeven bij Lannoo en Scriptum; tevens als eBook te downloaden.

Daarin is te lezen dat Edushock is opgebouwd rond twintig trends die de wereld in de komende jaren op maatschappelijk, technologisch en menselijk vlak zullen transformeren. Deze trends worden voorgesteld als fictieve tweets uit de toekomst. Daarop wordt een visie in een notendop geënt op het creatieve leren van de toekomst. Op basis daarvan worden adviezen en tips aangereikt die je als onderwijziger inspireren tot concrete actie.

Een helikopterbeeld van de trends zie je in de kernwoorden van de onderstaande mindmap. Ze zijn gegroepeerd in vijf hoofdstukken volgens het letterwoord SHOCK.

Je kunt de tweets een voor een lezen, maar je kunt ook zappen. Edushock wil immers vooral een permanente inspiratiegids zijn.
Aan het slot van het boek staat een inspirerend ‘uit-het-leven-gegrepen’ modelvoorbeeld van Klaas, een jongere die op een heel originele manier nu al manifesteert wat in de twintig tweets wordt aangereikt.

Inkijkexemplaar: Edushock – Breinoptimizer voor leren in de toekomst, door Dirk de Boer, Bernard Lernout, Peter Sprangers, 2011: https://books.google.nl/books/about/Edushock.html?id=QcICAAAAQBAJ&printsec=frontcover&source=kp_read_button&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

Voor meer info over Edushock: www.edushock.be (Website is opgeheven)

U P D A T E

EduNext is de voortzetting van Edushock en stelt als doel: scholen van binnenuit helpen transformeren: www.edunext.be/over-edunext