Redactie Beroepseer

In de serie “De beste in zijn vak” neemt weekblad Vrij Nederland steeds een beroepsgroep onder de loep, beurtelings geportretteerd door Mischa Cohen en Coen Verbraak. Wat drijft de toppers in een vakgebied, over welke eigenschappen moet je beschikken om op hun terrein te slagen, wie beschouwen zij als de beste in hun vak?

In het nummer van deze week, 30 november 2013, gaat het om de beste in zijn vak in het onderwijs. Onder de titel De beste onderwijsvernieuwers – Leren of presteren door Mischa Cohen vertellen zes personen over hun opvattingen, met aansluitend een interview met de beste in hun vak. Drie van hen kozen Jelmer Evers als beste, geen onbekende voor Beroepseer.
Evers is docent geschiedenis op een middelbare school, voortrekker van Beroepseer en met René Kneyber redacteur en samensteller van het in oktober 2013 verschenen boek Het alternatief – Weg met de afrekencultuur in het onderwijs!, dat inmiddels aan zijn tweede druk toe is. Evers bepleit in het uitgebreide interview een nieuwe manier van lesgeven: “Mijn lessen zijn meer gericht op de ontwikkeling van de leerlingen dan op het examen”.

René Kneyber, wiskundeleraar, bestuurslid en voortrekker van Stichting Beroepseer, komt ook aan het woord: “Beter onderwijs vereist een docent die centraal staat. Je bent nu alleen maar uitvoerder. Als je kijkt hoeveel hoogopgeleide mensen er rondlopen in het onderwijs die behandeld worden als kleuters, dat is misdadig. Even kwalijk is trouwens dat mijn beroepsgroep zich dat laat aanleunen”.

De andere onderwijsvernieuwers zijn: Micha de Winter, hoogleraar pedagogiek en onderwijs; Annet Kil-Albersen, was lerares Nederlands en geeft nu leiding aan de Onderwijscoöperatie; Gert Biesta, pedagoog, filosoof en hoogleraar aan de Universiteit van Luxemburg; Alette Baartmans, oprichtster van GeenSchool, een project op de Hogeschool Utrecht, en Pedro De Bruyckere, leraar, pedagoog en lerarenopleider aan de Artevelde hogeschool in Gent.

De beste onderwijsvernieuwers – Leren of presteren, door Mischa Cohen, Vrij Nederland, 30 november 2013. Los nummer verkrijgbaar in kiosk en boekhandel.

Website Vrij Nederland: www.vn.nl

Voorafgaand aan het jaarcongres van de HBO-raad in april 2013^*) interviewde Bas Belleman Frans de Vijlder, lector aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De Vijlder vindt dat “leden van examencommissies de voornaamste publieke taak hebben in een hogeschool. Ze moeten inzien dat ze belangrijker zijn dan het college van bestuur.”

Waarom zouden docenten zich kleiner maken dan ze zijn? Ze moeten een voorbeeld nemen aan artsen. Als die met het bestuur van een ziekenhuis praten, doen ze dat zelfbewust en op basis van gelijkwaardigheid. Zoals de arts de bestuurder vertelt wat hij nodig heeft voor goede patiëntenzorg, zo zou de docent het college van bestuur moeten vertellen wat er voor goed onderwijs vereist is.

Vindt u dat docenten zichzelf te laag aanslaan?
“Jazeker. Ik geef op initiatief van de HBO-raad trainingen aan leden van examencommissies en dan vraag ik: besef je wel dat je de uitvoerder bent van de belangrijkste publieke taak binnen een hogeschool? Voor veel mensen is dat een eye-opener. Docenten beschouwen de examencommissie vaak nog te veel als een klusje naast hun gewone werk, terwijl ik zeg: jij bepaalt wie de entreekaartjes voor die hogere functies in de samenleving krijgt.”

Is dat voor managers ook een inzicht?
“Het management kijkt soms verkeerd naar de verantwoordelijkheid van leden van examencommissies. Vaak gaat het niet eens om inhoudelijke verschillen van inzicht, merk ik, als ik docenten en managers tijdens een training dilemma’s voorleg. Hoe ze elkaar zien, is belangrijker. De professional en de manager moeten beseffen dat ze complementair zijn.
Nu denkt een lid van een examencommissie vaak: hij is de manager, bij het eerstvolgende beoordelingsgesprek word ik op mijn kritiek afgerekend, dus ik kruip maar in mijn schulp.
Dan krijg je bestendiging van verkeerde praktijken.”

Is die angst dan niet een beetje terecht?
“Nee, het is hooguit een self-fulfilling prophecy. Daarom moet de beroepsgroep van docenten zich beter organiseren om samen standaarden van professioneel handelen vast te stellen. We zijn bezig met een vereniging voor leden van examencommissies, waarvan de leden met elkaar gaan bekijken hoeveel tijd hun taak eigenlijk kost, hoe ze moeten handelen in situatie X, welke normen ze hanteren voor vrijstellingen en hoe ze optreden tegen fraude.”

Wat belemmert docenten nu?
“Hbo-docenten worden door politiek en media net iets te vaak afgeschilderd als slachtoffers van management en bureaucratie. Denk maar aan de kritiek op alle onderwijsvernieuwingen die zijn doorgevoerd door managers en politiek. Mijn reactie is dan: de docenten waren er zelf bij. Zij zijn er medeverantwoordelijk voor en mogen er best op worden aangesproken. Ze moeten met elkaar een tegenmacht vormen. Medici vormen als beroepsgroep een eigenstandige kracht. Waarom docenten niet?”

Die gelijkwaardigheid van de examencommissie en het bestuur blijkt niet uit de salarissen.
“Worden docenten slecht betaald? Het is een eer dat je in de examencommissie mag zitten. Zo kun je er ook naar kijken. Het gaat me om de beroepstrots. Ik doe verder geen uitspraken over salarissen.”

Aan de universiteiten zijn docenten en onderzoekers mondiger. Is het onderwijs daar dan ook beter?
“De buitenwacht heeft meer vertrouwen in het wetenschappelijk onderwijs dan in het hbo. Ik wijt dat aan de institutionele wortels, die veel dieper gaan dan die van het hbo. Academici zijn ook veel meer gewend aan peer review en kritiek op elkaars werk. Ook in het hbo zouden docenten elkaar op hun werk moeten kunnen aanspreken; er moet een professionele cultuur heersen. Maar diep in mijn hart vraag ik me wel eens af of het in het wo werkelijk beter is dan in het hbo. Ik sluit niet uit dat het hbo een inhaalslag heeft gemaakt door alle aandacht voor kwaliteit van toetsen en examineren. Het hbo is daar intussen misschien professioneler in dan het wetenschappelijk onderwijs.”

Hbo-docenten moeten een tegenmacht vormen, door Bas Belleman, Delta TU Delft, 11 april 2013:  www.delta.tudelft.nl/article/hbo-docenten-moeten-tegenmacht-vormen

^*) De naam HBO-Raad is op 18 april 2013 veranderd in Vereniging Hogescholen, de belangen- en werkgeversvereniging van de Nederlandse hogescholen. Voor een verslag van het jaarcongres 2013: www.vereniginghogescholen.nl (Verslag niet meer beschikbaar op site Vereniging Hogescholen)
Op dit jaarcongres gaf De Vijlder samen met zijn collega Pieter Huisman van de Haagse Hogeschool de workshop Toezicht op het hbo in troublesome times.
Het volgende jaarcongres vindt plaats op 17 april 2014, in 1931 Congrescentrum Brabanthallen te Den Bosch.

Op 26 en 27 november 2013 vond het Nationaal Hoger Onderwijs Congres plaats in Amstelveen waar Frans de Vijlder pleitte voor serieuze docenten die zelf hun beroep en het HO-bestuur veroveren: “Docenten in het hoger onderwijs zijn geen professionals, zolang ze zich een rol als slachtoffer van het management laten aanpraten”.
Lees meer over het pleidooi van De Vijlder op de site van Science Guide, Docent, claim dat je meetelt, 28 november 2013: www.scienceguide.nl

Vijfentwintig wetenschappers, afkomstig van de verschillende Nederlandse universiteiten, hebben in het najaar van 2013 het initiatief genomen tot de vorming van het Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten (H.NU). In het pamflet Naar een andere universiteit! zetten zij hun uitgangspunten en doelstellingen uiteen. Initiatiefnemer is Hans Radder, wetenschapsfilosoof aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

Op de site van DUB Nieuws, het onafhankelijk medium van de Universiteit Utrecht, staat in het artikel Wetenschappers op de barricaden tegen managementcultuur universiteiten dat de sfeer op Nederlandse universiteiten bar en boos is: “Het rommelt aan de universiteiten. Na kritiek van de wetenschappers van Science in Transition, mengt zich nu een nieuwe groep gearriveerde onderzoekers in de discussie. Veel wetenschappers en andere universitair medewerkers zijn ontevreden, schrijven ze in hun pamflet ‘Naar een andere universiteit!’.

Managers hebben te veel macht gekregen, studenten worden te snel door hun studie gejaagd, en te veel onderzoek wordt beïnvloed door allerhande financiële belangen”.
Volgens initiatiefnemer Hans Radder, is “het niet zo leuk meer om aan een universiteit te werken”.

Wat gaat er mis?
“Er zijn te veel managers die top-down beleid maken zonder dat ze enig verstand hebben van ons werk. Ik heb een ironisch voorbeeld: aan de Vrije Universiteit hebben studieverenigingen nog wel hun eigen ruimte, die ze vooral gebruiken om bier op te slaan, terwijl ik mijn bureau heb moeten inleveren. Hoogleraren hebben dus geen eigen plek meer. Dat heeft te maken met bezuinigingen en ik snap dat die nodig zijn. Maar er is nooit met ons overlegd hoe je dat handig aanpakt.”

Op de vraag wat het verschil is tussen H.NU en Transition Science in Transition (SiT) antwoordt Radder: “Laat ik eerst zeggen dat veel wetenschappers die het pamflet hebben ondertekend al jaren over dit onderwerp nadenken. Ik ben wetenschapsfilosoof en al vijftien jaar met deze thematiek bezig. De wetenschappers van SiT zeggen een aantal heel zinnige dingen, waar ik het zeker mee eens kan zijn. Maar zij hebben wel duidelijk een andere focus: zij richten zich vooral op internationaal wetenschappelijk onderzoek, terwijl wij ons meer richten op de situatie van het gewone, doorsnee personeel op Nederlandse universiteiten. Daar heeft SiT iets minder oog voor.”

Lees het hele artikel met interview Radder: Wetenschappers op de barricaden tegen managementcultuur universiteiten, 28 november 2013, DUB Nieuws: www.dub.uu.nl

Pamflet Naar een andere universiteit!, te downloaden op Univers, Universiteit van Tilburg: https://universonline.nl

Protestactie tegen Gala van de wetenschap, door Karen Vintges, 26 november 2013, Folia Web: http://www.foliaweb.nl

 U  P  D  A  T  E

Op 11 april 2014 gaf Hans Radder een afscheidsrede als bijzonder hoogleraar in de filosofie van wetenschap en technologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam, getiteld Waartoe wetenschap? Over haar filosofische rechtvaardiging en maatschappelijke legitimering. Zie: http://dare.ubvu.vu.nl

Het Academisch Manifest – Van een bezette naar een publieke universiteit, door Willem Halffman en Hans Radder, op Blogs Beroepseer, 7 december 2013: https://beroepseer.nl

Steun het Platform Hervorming Nederlandse Universiteiten. Ga naar de nieuwe website van het platform: http://platform-hnu.nl

Bekijk eens de website van Ben Wilbrink die sinds 1999 onbezoldigd bezig is met de ontwikkeling van een theorie over strategische voorbereiding op examens en een ontwerptheorie voor toets- en examenvragen. Sinds 2010 gaat zijn aandacht vooral uit naar de problematiek in ons reken- en wiskundeonderwijs: “Met dit rekenproject sta ik middenin het maatschappelijk debat over het reken- en wiskundeonderwijs, een debat dat in de VS wel de ‘Math Wars’ heet”.
Wilbrink was werkzaam aan de Universiteit van Amsterdam in het Centrum voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs (COWO) en het SCO-Kohnstamm Instituut voor onderzoek van opvoeding en onderwijs. Specialisatie: testen, examens, selectie (loten voor numerus fixus opleidingen).

Wilbrinks website, het resultaat van veertig jaar onderzoek, bevat een schat aan informatie over publicaties, ingedeeld in rubrieken en geordend naar thema’s – zoals toetsen, selectie, arbeidsmarkt – projecten en verwijzingen naar recente literatuur.
Wilbrink: “Onderwijs en beoordelen, en zeker beoordelen in het onderwijs: daar gaat het over. Op deze site publiceer ik eigen onderzoek uit mijn tijd bij het COWO en het SCO-Kohnstamm Instituut opnieuw — a second life — en nieuw onderzoek onder eigen beheer voor het eerst. Het reken- en wiskundeonderwijs heeft tegenwoordig mijn zorgzame belangstelling (zie menu ‘actueel!’)”.

Wilbrink volgt de ontwikkelingen op het gebied van rekenonderwijs op de voet en geeft er commentaar op. Op 8 oktober 2013 bijvoorbeeld heeft hij een brief geschreven aan de Vaste Kamercommissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap betreffende de duiding van de hoge percentages onvoldoendes op de rekenpilots, zoals vermeld in de Kamerbrief Voortgangsrapportage invoering referentieniveaus taal en rekenen 2013^*). Hij schreef:

“Mw. E. de Kler

De sectorraden hebben vandaag in een brief aan de Tweede Kamer om een ‘haalbaarheidsonderzoek rekentoets’ verzocht.

Een belangrijke vraag daarbij is: waar zit het hem eigenlijk in dat de resultaten op de rekenpilots zulke hoge percentages ‘onvoldoendes’ opleveren? Daar zit een complex van factoren achter, zoals ook de sectorraden vermoeden. Maar niet al deze factoren zijn specifiek voor het onderwijs: ook bij een toets verpleegkundig rekenen (Cito) blijken verpleegkundigen uit de beroepspraktijk daar 80%’onvoldoende’ op te scoren. Zie in bijgevoegd pdf-bestand een uiteenzetting, opgeknipt in vijftien punten van aandacht. Het is een ongepolijst maar urgent stuk, geen oprisping van de laatste week, maar al enkele jaren in voorbereiding (voorafgaande publicaties in ‘Examens, Tijdschrift voor de Toetspraktijk’, het blad van de Nederlandse Vereniging voor Examens).

Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink (geen institutionele bindingen) Leiden, 8 oktober 2013”.

Klik hier voor het pdf document Rekentoetsen-F: vooral veel onvoldoendes, maar waarom eigenlijk? door Ben Wilbrink.

^*) Zie Aanbieding voortgangsrapportage invoering referentieniveaus taal en rekenen 2013, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 26 september 2013:  aanbieding-voortgangsrapportage-invoering-referentieniveaus-taal-en-rekenen-2013

Rekentoetsen en de wetgever

In zijn opstel Rekentoetsen en de wetgever – een parlementair ongeval schreef Wilbrink:

“Het probleem in ons land (maar niet alleen hier) is dat een invloedrijke groep uit de onderwijsprovincie erin is geslaagd het begrip ‘rekenvaardigheid’ van zijn ziel te ontdoen. Het rekenen als (algoritmische) vaardigheid is vervangen door praten over contexten en gebruik van de rekenmachine. Het moet allereerst glashelder zijn wat wiskundigen en gewone Nederlanders, zoals politici, onder rekenvaardigheid verstaan. Wie bij de overgang van vo/mbo naar ho zijn rekenvaardigheid wil opfrissen, gebruikt bijvoorbeeld het boekje van Pfaltzgraff of het uitgebreidere boek van Van de Craats en Bosch.
De commissie voor de rekentoetswijzer-3S, de Cie-Van de Craats, heeft uitstekend aangegeven wat rekenvaardigheid is, zie hoofdstuk 3 en paragraaf 4.1 in het commissierapport, dat is het deel zonder contexten. Wie graag een van de laatste didactiekboeken ziet die nog niet besmet zijn met constructivistische ideeen: Goffree e.a.

Een rekentoets hoort dus iets eenvoudigs te zijn, als iemand al behoefte eraan zou hebben om zo’n herhalingsoefening te versieren met het imponerende label ‘toets’. Talrijke minutentoetsjes in Goffree e.a. laten zien hoe simpel de toetsen zijn. Maar pas op: hoe eenvoudig het ook lijkt, het verwerven van deze rekenvaardigheid is een kwestie van zeer lange adem en grote investeringen.

Waar het in het vo om gaat — en dan scheer ik even alles over een kam — is het uitbreiden en onderhouden van de rekenvaardigheid van de leerlingen. Dat hoort een kwestie van integraal rekenbeleid van de school te zijn, geen staatsdwang bij de eindexamens. Zoals dat ook voor taalverzorging moet gelden”.

Rekentoetsen en de wetgever – een parlementair ongeval, door Ben Wilbrink, klik hier.

Website Duurzaamheid, Democatie, Informatie van Ben Wilbrink: www.benwilbrink.nl

Leraar en ‘opvoedingsoptimist’ Ronald Heidanus reflecteert in zijn blog op zijn beroep en de pedagogische en morele verantwoordelijkheid van een leerkracht:

“‘Je bent nutteloos. Ga maar tussen de jassen hangen, op de gang!’ De 11-jarige Franse jongen tegen wie dit gezegd werd, nam de woorden iets te letterlijk zie de gevolgen. Wat drijft een leerkracht om dit tegen een leerling te zeggen? In hoeveel tijd verbreek je de verbinding met het kind? Waar ligt de pedagogische en de morele verantwoordelijkheid van een leerkracht? Hoe hoog mag frustratie en onmacht oplopen? Wanneer heb je jezelf nog onder controle?

Er is een kind overleden en het debat gaat over ‘verplichte bewaking’? Wat maakt dat veel beslissingen op beheersmatig niveau gemaakt worden? We weten het niet meer, het gaat mis, goed mis. Dus gaan we verder met inkaderen. Is dat het (vaste) recept? Zorgen deze regels niet juist voor het af- en doorschuiven van verantwoordelijkheden? En hoe verhoudt zich dit tot het begrip vertrouwen, om maar te zwijgen van ieders innerlijk kompas?

Als leerkracht heb ik een pedagogische taak, maar niet altijd het antwoord op (morele) situaties! Ik heb de verantwoordelijkheid om mijn eigen handelen, zowel emotioneel als rationeel, te begrijpen en te reflecteren. Mijn handelen vindt plaats op een dunne lijn van verwachtingen, van mezelf en van mijn omgeving, de ander. En ik heb te maken met mijn eigen biografie, mijn eigen perceptie en met verwachtingen die – door de maatschappij, door de cultuur – impliciet en expliciet zijn opgelegd.

Het sturen van je eigen handelen en je emoties is met elkaar verbonden. Maar in hoeverre bepaal of maak jij bewust de keus, doe je wat je doet?

Ik herinner me Lucas. Als de dag van gisteren. Hij zat in mijn klas, het tweede jaar dat ik als leraar in het voortgezet speciaal onderwijs werkte. Ik leerde elke dag, maar Lucas niet. Hij had een Italiaanse achternaam en door zijn gedemotiveerde houding had ik mijn vooroordeel snel klaar. Waarom speelde zijn achtergrond voor mij een rol? Zocht ik een verklaarbare reden voor zijn gedrag. Met die zekerheid kon ik als beginnende leerkracht verder. Ik wilde namelijk één ding, niet falen!

Lucas. Als ik nu aan hem terugdenk, verschijnt er een brede glimlach op mijn gezicht. Eigenlijk is het zijn glimlach. Want ik irriteerde me mateloos aan zijn lachje. Waarom? Omdat hij mij door had en een beetje met mij speelde. Hij haalde het bloed onder mijn nagels vandaan. Ik stuurde hem altijd naar de Time-Out, dat was lekker makkelijk, dan had ik even rust. De dienstdoende functionaris stuurde hem vervolgens vaak snel weer terug. ‘Wat een koekert’, dacht ik dan. Lucas had blijkbaar de volgende ‘om zijn vinger gewonden’.

Dit verhaal gaat over die dag waarop ik Lucas voor de derde keer naar de Time-Out had gestuurd. De reden is niet blijven hangen, maar het gevolg wel. Hij moest naar de adjunct! Samen liepen we door de gang. Ik voorop. Achter me liep hij te zuigen, te lachen en ik kookte…

We moesten een klapdeur door. Altijd liet ik de ander voor. Deze keer besloot ik anders. In plaats van de deur open te houden, gaf ik juist een extra zetje. Lucas voelde blijkbaar iets aankomen, hij wist de deur te pareren. En net voordat we het kantoor van de adjunct binnenliepen, fluisterde hij zacht: “U bent echt boos, hè?”

Het was een keuze vanuit een aanname en een emotie die ik aan de ander toeschreef, die buiten mijzelf lag. Van verantwoordelijkheid en moreel besef was geen sprake meer. Het was deze jongen van amper 13, die me buiten mijn boekje liet gaan en me de grens liet ervaren. Met zijn opmerking ‘U bent echt boos, hè’ leidde hij me terug naar mezelf.

Had ik de situatie onder controle? Ik stuurde hem weg, interesseerde me niet waarom hij gedemotiveerd was, bouwde niet aan een relatie en bovenal, de ratio was uitgeschakeld en de emotie voerde de boventoon! Een belangrijk leermoment!

Deze ervaring heeft me gevormd, als professional, maar zeker ook als mens. Door de situatie te evalueren, kwam ik erachter dat ook waarden en normen onderdeel zijn van mijn handelen en ik die soms ter discussie mag stellen. Op zijn minst draag ik er verantwoordelijkheid voor.

‘Je bent nutteloos’, dat is een harde uitspraak, zo niet vernietigend. Het perspectief is verdwenen, het oordeel is geveld. En het probleem ligt bij de leerling. Van verwachting is geen sprake. Kansen tot herstel worden niet meer geboden. De verantwoordelijkheid – om het handelen te evalueren, als mens te (leren) vertrouwen op het innerlijk kompas en te bouwen op de relatie met de leerling – wordt niet langer gevoeld!

Wat nou geen mogelijkheden? Er is altijd een alternatief!

Te vaak schuiven we in het onderwijs ‘schuld’ af en missen we een relatie; met het kind, de context en met onszelf, als mens. De leerling én de leerkracht zijn onderdeel van een systeem, van hun omgeving.

Ik denk aan Willem, een oud-leerling die ruim een jaar geleden resoluut een ander pad verkoos. Ik had een zwak voor hem. Hij was anders. Een punker. En op zoek. ‘Wie ben ik, wat is mijn omgeving?’ Hij had al een groot aantal scholen versleten, woonde ook niet meer thuis…

Niemand kon hem raken. Ook ik niet. Ik behoorde tot het systeem. En erger nog, ik deed er aan mee. Er was voor Willem genoeg om tegenaan te schoppen. Bevestigde dat zijn houding? Zijn houdbaarheid? Als ik mijn verslagen terug lees over Willem, lees ik een weinig analytisch en feitelijke weergave van situaties zoals ik ze ervoer. De onmacht van ouders en school waren ook in mijn eigen observaties terug te vinden. Ik volgde braaf: Willem had of was het probleem!

Willem zwom ‘tegen de stroom in’. En op een zeker moment had hij er genoeg van. Hij kwam die dag ‘gewoon’ niet meer! Zoals hij zelf al voorspelde. Ik schrok, miste hem, de kleur die hij gaf aan de groep. Aan mij. De twijfel sloeg toe. Had ik er wel alles gedaan? Het mocht allemaal niet baten. Willem vertrok, liep ook weg van de groep waar hij woonde. Hij settelde zich in de skate community van Tilburg. Hij werd een coach, of beter gezegd een motivator voor jonge kinderen die hij leerde skaten. Hij wist ze te raken! Hij klapte bij iedere truc van zijn pupillen de handen stuk. Altijd positief! Zijn grote talent!

In zijn laatste brief schreef hij de woorden: “…ik ben toch maar iedereen tot last…” Hij voelde zich nutteloos. Was alles behalve! Velen zijn over zijn grens gegaan, weinige geïnteresseerd wat er binnen zijn grenzen afspeelde.

Verantwoordelijkheid nemen is soms ‘tegen de stroom in zwemmen’. Willem liet me het zien, of heeft het misschien wel bij me aangewakkerd. Hij nam mij mee in zijn wereld. Het betekende mijn grenzen verleggen, ofwel tijdelijk verschuiven. Hij leerde me het speelveld te verruimen. Ons contact bood nieuwe inzichten, over Willem, maar vooral ook over mezelf en over mijn relatie tot de ander!

Betekent het dat ik leerlingen hun gang laat gaan? Alleen maar moet volgen? Of word ik uitgenodigd juist streng en rechtvaardig op te treden! Natuurlijk niet. Geen van beide én allebei. Het is mijn leerproces om deze zaken met elkaar te verbinden. In relatie zijn en tegelijk autonomie leren ontwikkelen. Het een kan niet zonder het ander.

Het beroep als leerkracht is fragiel en kwetsbaar. Mijn handelen ligt onder een vergrootglas. Ik doe constant een beroep op wat mij drijft, mijn innerlijk en morele kompas. Mijn grootste uitdaging is om leermeester van mezelf te zijn, jezelf te mogen zijn en dat uitdragen naar de leerlingen voor me. Op hun beurt zijn zij leermeesters van zichzelf en voor mij.

De angst om te falen overheerst soms, die me van mezelf (en mijn omgeving) ontkoppelt. Een leerling naar de gang sturen, naar een andere klas of naar de Time-out. En zo vaak keert dezelfde leerling terug zonder terugkoppeling, zonder gesprek, zonder een schouderklop, een aai over de bol. Waar is die vraag: ‘Hoe kan ik je verder helpen, zodat je het straks zelf kan oplossen?’

Toen Lizzie in de middenbouw van de basisschool haar diagnose kreeg, maakte ze een spandoek. ‘Ik heb autisme!’ verfde ze er met dikke letters op. Ze zette een vuilcontainer aan de straatkant, ging er bovenop staan en riep: “Ik ben gehandicapt!” Er was geoordeeld, ze moest weg van de reguliere school, ontkoppeling tot gevolg.

Uitsluiten – of ontkoppelen – doet iets met me. Als mens. Met mijn zelfbeeld. Met het beeld dat ik meeneem en meedraag naar de toekomst. Het is een dunne lijn die ik niet meer wil overschrijden.

Het blijft gissen naar wat er in het hoofd van de 11-jarige jongen in Frankrijk om ging. Wat overblijft is het verdriet en beschadigde mensen met vragen; het gezin, vrienden, familie, de leerkracht, klasgenoten, de school, de wijk, de samenleving…

Ooit, in een open gesprek met Lizzie – toen ze weer wat rustiger was – gaf zij aan dat haar hoofd aanvoelde als een ballon. Zo voelde de druk in haar hoofd! Op dat moment, maar ook al die andere keren wanneer zij zich verdrietig, gefrustreerd, boos en afgewezen voelde. Het enige dat ik vroeg: “Wat kan ik doen om jou dan te helpen?”

“Een beetje lucht uit het tuutje laten,” antwoordde zij. Luisteren was op dat moment voldoende. En op weg waren we. Samen. Soms prikken, soms piepen, soms snel lucht eruit, soms buiten en loslaten en soms ‘gewoon’ even niets…

Het is mijn verantwoordelijkheid als leerkracht – en mijn morele plicht – om de leerlingen die ik voor me heb te laten zijn wie ze zijn, met alles wat er is; om het beste in zichzelf naar boven te halen; om ze te leren hoe verantwoordelijkheid daarin positief bijdraagt.

Maar het is het allerbelangrijkste dat ik zie dat ikzelf een onmisbare schakel voor ze ben. Mijn reflectie op mijn handelen te delen, met hen in gesprek te blijven; de keuzes die ik maak te beargumenteren; inzicht te geven in mij als persoon en vooral te kunnen vertellen en te laten zien waarom ik de dingen doe die ik doe”.

Lucas, Willem en Lizzie leren me het speelveld te verruimen, blog van Ronald Heidanus, 24 november 2013: https://ronaldheidanus.nl/2013/11/ (Blog is niet  meer beschikbaar op site Ronald Heidanus). Zie: Blog: ‘Lucas, Willem en Lizzie leren me het speelveld te verruimen’, door Ronald Heidanus, NIVOZ, 16 mei 20215: https://nivoz.nl/nl/blog-lucas-willem-en-lizzie-leren-me-het-speelveld-te-verruimen