In zijn lezing Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd. Verhalende reflecties over goed leraarschap begint Geert Kelchtermans met te zeggen dat goed leraarschap en kwetsbaarheid een vreemde combinatie lijkt: “Een ouderwets woord als ‘deugd’ in tegenstelling tot het meer modieuze ‘competentie’-denken zal allicht ook tot enig wenkbrauwgefrons leiden. En dat alles in verhaalvorm… wat voor goeds moet daarvan komen…”

De toehoorder kon gerust zijn. Er kwam veel goeds uit deze lezing. Kelchtermans gaf namelijk een heldere schets van de ingrijpende wijziging in het denken en spreken over onderwijs in de voorbije twee decennia en van de context waarbinnen het onderwijsbeleid, en dus ook de scholen en leerkrachten, momenteel functioneren.
Kelchtermans is hoogleraar aan de K.U van Leuven waar hij o.m. hoofd is van het centrum voor Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding.

Met andere kritische auteurs duidt Kelchtermans die verschuiving aan met “performativiteitsdiscours”, een door hem gebruikt sleutelwoord waarmee hij een bepaalde manier van denken en spreken over onderwijs bedoelt die het kader vormt vanwaaruit een hele reeks ontwikkelingen, vernieuwingen en maatregelen begrepen kunnen worden.
Volgens dat denken is onderwijs en opvoeding een kwestie van performantie: scholen en leerkrachten moeten op aantoonbare wijze vooropgestelde doelen bereiken, met zo weinig mogelijk middelen.
Met andere woorden: effectiviteit en efficiëntie worden de enige relevante criteria om onderwijs te beoordelen, of preciezer: om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren. Scholen moeten dus aantonen of bewijzen dat ze resultaat halen en dat de in hen geïnvesteerde midddelen renderen. De resultaten moeten bewezen worden. Of beter: een bepaald soort resultaten (bijv. leerlingenresultaten via toetsen) wordt beschouwd als bewijs dat de vereiste doelen gerealiseerd zijn.

Belangrijk evenwel is ook dat die prestaties, of de performantie, meetbaar en vergelijkbaar moeten zijn. Het resultaat moet gemeten kunnen worden en dus op een bepaalde schaal geplaatst, en die moet vervolgens afgezet kunnen worden tegen de resultaten op diezelfde schaal van andere vergelijkbare instellingen.
Men meet de leerlingenresultaten aan het begin en vergelijkt ze aan het eind van het schooljaar met de geleverde prestaties. Het verschil tussen beide moet zo groot mogelijk zijn.

Dit soort cijfers – die dus per definitie gebaseerd zijn op een zeer smalle en specifieke basis  – kan dan gebruikt worden voor optimaliseringsplannen door de school en voor internationale vergelijkingen. Denk bijvoorbeeld aan de ongelooflijk belangrijke rol die de PISA-resultaten zijn gaan spelen in het onderwijsbeleid. Met het PISA-onderzoek vergelijkt de OESO de leerlingenresultaten van verschillende landen en stelt een rangordening op.
In sommige landen wordt deze logica bijzonder ver doorgetrokken. In Engeland, VS, maar ook Nederland publiceert men rankings van scholen gebaseerd op dit soort leerlingenresultaten. Het gevolg hiervan is dat ouders hun kinderen weghalen van de lager geplaatste scholen en op de hoger geplaatste scholen inschrijven. Dat heeft weer gevolgen voor het personeelsbeleid. Leerkrachten en schoolhoofden worden ontslagen. Als vervanging wordt zogenaamd teacher proof lesmateriaal verplicht gesteld.

Kelchtermans: “Uiteindelijk wordt dit alles verantwoord met het begrip kwaliteit. Informatie, meten en vergelijken gebeurt omwille van de zorg voor kwaliteit. Een sterk argument, want wie kan er nu tegen kwaliteit zijn?
Maar die kwaliteit is in deze benadering een leeg begrip of beter: kwaliteit is dat wat de klant vraagt (of wat de overheid  – als vertegenwoordiger van de verzamelde klanten – vooropstelt). Effectiviteit zegt niets over de wenselijkheid en waarde van het doel dat men moet bereiken, maar geeft enkel aan dat het (op een bepaalde manier) bereikt is. Efficiëntie zegt niets over de waarde van de activiteiten, maar enkel dat de beschikbare middelen rendabel werden gebruikt (om een brutaal voorbeeld te gebruiken: de nazi’s waren bijzonder effectief en efficiënt bij de aanpak van wat zij het Jodenvraagstuk noemden!). Zoals gezegd: onderwijs is een kwestie van investering en die moet opbrengen in onze kenniseconomie”.

Kelchtermans legt vervolgens uit dat het performativiteitsdiscours zeer concrete en ingrijpende gevolgen heeft, die niet zomaar toegejuicht kunnen worden:
– Het maatschappelijk debat over “goed onderwijs” wordt opgeschort.
– Wat niet gemeten kan worden en dus niet vergeleken, wordt feitelijk onbelangrijk.
– Leerkrachten en school worden in een bepaalde verhouding geplaatst tegenover de ouders of de samenleving, namelijk die van een economisch contract.
– Er ontstaat een heel instrumentele en technische visie.
Kortom, het performativiteitsdenken en spreken vertaalt zich in concrete acties en verandert dus de werkelijkheid. Economische contractrelaties gaan domineren.

Bij die vanzelfsprekendheid van het performativiteitsdiscours plaatste Kelchtermans kanttekeningen en dat deed hij aan de hand van drie voorbeelden waarin hij leraren in opleiding vragen stelde die te maken hadden met hun eigen persoonlijkheid, engagement en dilemma’s.
Bij onderwijs komt er meer kijken dan wat meetbaar en vergelijkbaar is. Veel wezenlijke en belangrijke elementen gaan verloren als het performativiteitsdenken de boventoon blijft voeren.

Kelchtermans schetst aan het slot een beeld van de goede of professionele leraar, die rijker en realistischer is dan hetgeen door het performativiteitsdenken naar voren wordt geschoven. Goed leraarschap heeft niet alleen een technische, maar ook een morele, politieke en emotionele dimensie. Leraren moeten beslissingen en keuzen maken en zich afvragen welke pedagogische of didactische waarden en normen er in het geding zijn. Ze moeten kunnen beoordelen welke visie de beste is voor de leerlingen en wat hun als leerkracht te doen staat. Reflecteren over morele kwesties heeft helaas geen plaats in het performativiteitsdenken.

En wat bedoelt Kelchtermans nu precies met gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd? Dat heeft ermee te maken dat het beroep van leraar kwetsbaar is op drie terreinen waar de leraar zelf geen of weinig vat op heeft. Leraren kunnen wel vinden dat zij professionals zijn, uiteindelijk moeten ze werken in condities waarover ze weinig zeggenschap hebben. Kwetsbaarheid heeft er ook mee te maken dat de doelmatigheid van het eigen werk maar tot zeer beperkte hoogte bewezen kan worden. En ten derde kunnen leerkrachten niet anders dan dagelijks tientallen beslissingen nemen over of en hoe ze zullen handelen om het leren en de ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, maar ze hebben geen solide basis waarop ze die beslissingen kunnen funderen. Hun oordeel en hun beslissing kan altijd betwist of in twijfel worden getrokken. Informeel of zelfs formeel. Denk aan de almaar toenemende juridisering van het onderwijs. Deze kwetsbaarheid behoort, aldus Kelchtermans, tot de specifieke professionaliteit van de leerkrachten.
Allemaal redenen dus waarom het leraarschap niet gereduceerd kan en mag worden tot enkel een technisch-uitvoerende functie.

Download de hele lezing van Geert Kelchtermans, die een waar pleidooi is voor optimale werkcondities van de ‘professionele leergemeenschap’: https://beroepseer.nl

De lezing – werd op 20 mei 2009 gegeven voor het NIVOZ, Nederlands Instituut voor Onderwijs en Opvoedingszaken dat als denktank en inspiratiebron een onafhankelijke, gefundeerde en kritische bijdrage levert aan de onderwijspraktijk.